Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Необходимость воспитания как искусственного стимулирования
Теория искоренения зла в ребенке (аскетизм- ограничение или подавление чувств, желаний, добровольное перенесение физической боли, одиночество и т.п.; пиетизм - мистическое течение в протестантизме (особенно в немецком лютеранстве) конца XVII — XVIII вв. Оно отвергает внешнюю церковную обрядность, призывает к углублению в себя. В широком смысле — это религиозно-мистическое настроение и поведение. ) Итак, ребенок развивается посредством уподобления окружающей среде, именно человеческой среде, и прежде всего посредством уподоблению своему воспитателю. Спрашивается, осуществляется ли это уподобление посредством естественных реакций ребенка, или же нужны еще и добавочные искусственные стимулы со стороны воспитателя для того, чтобы побудить ребенка ассимилироваться намеченному «образцу». По этому вопросу существуют две противоположные теории. Одна из этих теорий принадлежит, скорее, старине. <...> Природа человека представлялась в конце испорченной первородным грехом, и воспитание средневековые воспитатели-монахи понимали как беспощадную борьбу с коренящимся в ребенке злом. Их мечта была искоренить это коренное зло (malum originalis), и для этой цели они пользовались всем, что давал аскетизм для борьбы с греховной природой человека. В веке всенародных бичеваний гимны бичеванию как воспитательному средству вполне понятны: «Казни сына твоего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом бияше его, не умрет, но здравие будет; ты бо, бия его по телу, а душу его избавляеши от смерти. Любя же сына своего, учащай ему раны, да последи о нем возвеселишася» («Домострой»). Точно так же и Франке (1663—1727), главный представитель пиетизма... считал, что каждый ребенок носит в себе задаток греха и гибели. Надо сломить волю ребенка и возродить его сердце. Правда, Франке не был поборником розги, но он восставал против всякого проявления свободы в ребенке: ребенок всегда должен быть под надзором воспитателя; изучение религии и возможно более частые молитвы заполняли у Франке время ребенка; игры детей, и даже самые невинные развлечения, были изгнаны. Так искоренялось зло, прирожденное душе ребенка. «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб — ломай его волю, чтобы душа могла жить» (Уэсли).
Теория свободного воспитания (Руссо, Эллен Кей, Толстой). Противоположностью теории искоренения зла является теория свободного воспитания. <...> [Она] требует предоставить ребенка его естественным реакциям. (с.44) Исторически эта теория связывается с Руссо (1712— 1778). Его «Эмиль, или о воспитании» начинается словами: «Все хорошо, что выходит из рук Творца природы, но все вырождается в руках человека». <...> Руссо настаивал на том, чтобы первоначальное воспитание было чисто отрицательным и состояло не в наставлении принципам доброты или истины, но в предохранении сердца от пороков, а ума — от заблуждений. Собственный опыт ребенка должен быть единственным учителем его. <...> Главной представительницей теории свободного воспитания является шведская писательница Эллен Кей («Век ребенка»). По ее мнению, не оставлять дитяти в покое — величайшее преступление современного воспитания против ребенка. Великая тайна воспитания состоит в том, чтобы не воспитывать, и воспитание должно стремиться предоставить природе спокойно и медленно помогать самой себе и лишь следить за тем, чтобы окружающие условия не нарушали работы природы. С этой точки зрения Эллен Кей восстает против всякого вмешательства в развитие ребенка, против принуждения, наказаний, наград, запрещений и т. п. Эллен Кей горячо упрекает современные школы в подавлении свободного развития ребенка и самодеятельности его: тишайший, послушнейший ребенок — лучший ребенок для школы; самые безличные и бесцветные — вечный образец. Ее не удовлетворяет и детский сад, так как в нем слишком рано, почему и опасней всего, подгоняется под общий шаблон еще не успевшая сложиться индивидуальность ребенка. По мнению Эллен Кей... связывание воспитанника нашим воспитанием убивает его живую душу: альфа и омега воспитания заключается в том, чтобы оставить ребенка в покое. <...> В России таким же сторонником свободного воспитания был Л.Толстой. По его мнению, единственный критерий педагогии есть свобода. Воспитание портит, а не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше нужно ему воспитание, тем больше нужно ему свободы. Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем в нас. Ему от нас нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне.
Критика теории искоренения. <...> Теорию искоренения зла в ребенке принять мы не можем. Не говоря о богословской несостоятельности этой теории, противоречащей словам Спасителя: «Истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете, как дети, не войдете в царство небесное», она опровергается еще и следующими соображениями: 1) как мы видели из учения о врожденности, всякое воспитание, которое будет находиться в антагонизме с врожденностью, осуждено на бессилие: сломить волю ребенка можно, лишь сломив самого ребенка; (с.45) 2) если мы и воздерживаемся от апофеоза природы, то, с другой стороны, мы, дети природы, не станем и осуждать ее; можно говорить об исправлении природы, но бессмысленно говорить об отрицании ее. Если она не добро, то, во всяком случае, и не зло: нравственные определения относятся лишь к явлениям культуры, природа же — стихийная сила, абсолютно равнодушная к добру и злу; 3) поэтому и ребенок, как дитя природы, не добр и не зол; он — лишь возможность того и другого в зависимости от влияния среды. <...> Критика Руссо (Кант). Что же касается теории свободного воспитания, то она грешит прямо противоположными недостатками, которые в свое время уже были замечены Кантом (1724—1804). Кант («Педагогика») вполне соглашается с Руссо, что воспитание должно вестись сообразно с естественными задатками ребенка, природой его, но, добавляет Кант, воспитание не должно ограничиваться этим и на этом останавливаться. <...> По мнению Канта, в человеке есть много задатков, которые сами по себе могут и не получить развития; наша задача — позаботиться о росте их, помогая развиваться природным дарованиям. Таким образом, первая поправка Канта — это идея необходимости ухода за врожденностью в смысле помощи развитию ее. Но Кант вносит и вторую поправку: развивая природные дарования ребенка, мы должны принять меры к тому, чтобы человек выполнил свое идеальное назначение. <...> Эти две поправки Канта — идея помощи и идея регулирования — нашли себе развитие в последующей педагогике. Теория воспитания как культуры ребенка (Песталоцци; Фрёбель). Уже для Песталоцци воспитание являлось поддержкой ребенка в тех усилиях, которые ребенок сам делает для своего развития. Воспитание для него символизируется деревом, посаженным вблизи оплодотворяющих вод. Таким образом, ребенок без воспитания — как бы дикое, предоставленное самому себе деревцо, а ребенок воспитываемый — садовое культивируемое растение. Воспитание ребенка можно уподобить культуре растения. Это сравнение красной нитью проходит через всю педагогику Фрёбеля (1782—1852). По мнению Фрёбеля («Воспитание человека»), как садовник ухаживает за своими растениями, придерживаясь во всем связи с природой, и доводит их до действительно полного развития, выполняя все требования природы, так точно должны поступать и мы. Детский сад — вот название для учреждения, где дети воспитываются. Саморазвитие ребенка — основа воспитания, но саморазвитие, самодеятельность ребенка не исключает руководства со стороны старших. При лишении руководства развитие ребенка шло бы неестественным путем. Воспитатель должен наблюдать ход развития ребенка и удовлетворять нужды этого развития. Ребенок нуждается в помощи. Он часто сам даже просит о ней. (с.46) Воспитатель должен выбрать материал, который наиболее мог бы стимулировать саморазвитие ребенка, и руководить занятиями ребенка с этим материалом. <...> С его точки зрения, такое участие взрослых лишь помогает саморазвитию ребенка. Мысль Фрёбеля совершенно правильна: ребенок не в состоянии сам по себе, даже во вполне благоприятной среде, развить все врожденные возможности своей натуры. Он нуждается в уходе за его развитием так же, как и растение, и этот уход, или воспитание, делает его подобно растению культурным.
Теория воспитания как воспитание личности (Фёрстер). Ребенок нуждается в помощи для его развития еще и потому, что приспособиться ему приходится к такой сложной среде, что сам по себе он оказался бы бессильным для этого приспособления. Ему в его развитии приходится пройти очень длинный путь от животного состояния дикого человека (Homo Ferns) к культурному состоянию современного человека (Homo Sapiens): «Общество должно сделать из человека нечто совсем иное, чем то, что он есть от природы, и чем он мог бы сделаться, если бы, предоставленный самому себе, он вырастал в диком состоянии» (Песталоцци). Ему для этого приходится проделать целый ряд сравнительно резких метаморфоз, например, при освобождении от агрессивных склонностей дикого человека. Для всего этого нужна посторонняя помощь не только в смысле ухода, но еще и в смысле регулирования развития ребенка в определенном направлении. Эту идею Канта и Песталоцци (регулирование развития ребенка с точки зрения идеала культурного человечества) развивает в наше время Фёрстер («Школа и характер»). По мнению Фёрстера, проповедники свободного воспитания исходят из правильного взгляда, что дрессировочная и принудительная дисциплина оставляет неразвитой личность ученика, даже наносит ей тяжелый ущерб, но они не видят, что дисциплина свободы в их смысле причиняет ей еще гораздо больший вред. Подлинная личность человека лежит в глубине его душевной жизни, она является властью «я» над его переживаниями и может быть развита лишь в той мере, в какой мы помогаем характеру приобретать господство над чувствами и страстями. Сторонники свободного воспитания не отдают себе отчета в том, что такое собственно личность, и потому часто слепо культивируют и разнуздывают те тенденции, которые в интересе настоящей культуры личности следовало бы обуздывать. В их учении происходит смешение чисто естественной индивидуальности (то, чем один человек отличается от другого) и духовной личности. А между тем именно так называемая] «индивидуальная» воля является величайшим препятствием для проявления личности человека, так как эта воля определяется в сильнейшей мере внешними раздражениями или мимолетными прихотями, а не личностью: в этом смысле индивидуальность безлична, и путь воспитания — сложный, трудный путь от индивидуальности к личности. (с.47)
В русской педагогике на разграничении понятий «индивидуальность» и «личность» особенно настаивает Рубинштейн (очерк педагогической психологии»): «личность по существу выходит за пределы простого продукта природы. Природа и естество в чистом смысле этого слова личности не знают, потому что она есть детище, взращенное и выношенное искусственным, культурным развитием, так что культура и личность оказываются двумя понятиями, немыслимыми друг без друга». <...> Объективные ценности как содержание стимулов воспитателя Культурные ценности как содержание стимулов воспитателя. <...> Наполняет жизнь человека не исключительно борьба за жизнь, и смысл существование получает не только потому, что этот человек полезен для себя, семьи и общества. Жизнь человека окончательно наполняется... стремлением к сознательности и духовности, и именно сознательность и духовность придают ценность человеческой жизни, делают врожденную индивидуальность культурной личностью. В этом главное назначение и науки как образовательного материала. <...> Кроме науки, в качестве самостоятельных ценностей существуют искусство, мораль и религия. Воспитание есть развитие воспитанника посредством обогащения внутреннего содержания его личности наукой, искусством, моралью и религией. Из всех этих четырех областей должен брать воспитатель стимулы для воздействия на развитие ребенка. Совокупность этих четырех областей — науки (включая сюда и прикладные науки), морали (включая сюда и политику), искусства (включая сюда и технику) и религии — образует содержание человеческой культуры. Культура является специфическим признаком лишь человечества: развивается и животное, но развивается культурно только человек. Таким образом, термин «культура» означает собою специфически человеческое развитие. В то время как развитие животного царства выражается в терминах эволюции, развитие и эволюция человечества выражается в терминах прогресса культуры. Таким образом, культурные ценности, в качестве стимулов развития ребенка, стимулируют истинно человеческое, специфически человеческое развитие воспитанника. Воспитание посредством культурных ценностей очеловечивает, в буквальном смысле этого слова, воспитанника; и именно в этом прежде всего и состоит главное педагогическое значение науки, искусства, морали и религии. (с.48)
Изучая различные свойства культуры, мы находим, в качестве существеннейшего ее свойства для педагогов, то, что она не наследуется, по крайней мере... так, как наследуются физиологические качества. Человек, с первого дня рождения предоставленный самому себе и лишенный обучения, не будет обладать ни наукой, ни искусством, ни моралью, ни религией. Содержание культуры не врожденно человеку, но приобретается посредством воспитания. Если врожденность физиологических свойств мы назовем биологической наследственностью, то посредством воспитания осуществляется социальная наследственность или наследственность культуры. Именно воспитание вкладывает в воспитанника то, что не в силах дать последнему природа. Взгляд на воспитание как на социальную наследственность развит Болдвином («Development and Evolution»), По мнению Болдвина, человеческий разум есть высшая форма приспособления к жизни. <...> Разум и разумная воля человека, делающая человека до известной степени владыкой природы, передаются детям посредством воспитания. Каждое поколение воспитывается в приобретениях предшествующих поколений. Во всех общественных организациях существует большее или меньшее количество так называемых «традиций», которые, все умножаясь, передаются от поколения к поколению. Молодое существо вырастает в этих традициях благодаря тому процессу подражательного усвоения, который мы назвали «социальной наследственностью». <...> Итак, воспитание есть преднамеренно длительное организованное воздействие на развитие родившегося ребенка. Это воздействие прежде всего проявляется в организации соответствующей среды, приспособляясь к которой и подражая ей, ребенок мог бы развивать, посредством многократного повторения или упражнения, свои избранные врожденные качества. Но так как стихийное развитие ребенка — неполное и в достаточной мере беспомощное, то требуется организация специальных воздействий на ребенка, помогающих полному развитию его личности с учетом, однако, индивидуальных особенностей ее. Но полное развитие личности мы должны понимать не в смысле развития всех врожденных свойств, так как между ними есть и не подходящие к современной культурной жизни; речь идет о развитии лишь свойств культурно ценной личности, а это достигается только благодаря передаче воспитаннику содержания культуры. Итак, воспитание как цель есть всестороннее развитие в ребенке культурно ценной личности посредством организации для него идеально культурной среды и нарочитого воздействия на него специально выбранными, с точки зрения их объективной ценности и соответствия особенностям ребенка, из области науки, искусства, морали и религии стимулами. <...> (с. 49)
Воспитанник Личность воспитанника Педагогический волюнтаризм («Трудовая школа»). <...> Человек прежде всего деятель: «Не для праздного самонаблюдения и самосозерцания или для размышления и благоговейных чувств, — нет, для действия существуешь ты. Твое действие и только лишь оно одно определяет твою ценность» (Фихте). Эту мысль усиленно проводил в своей педагогике бывший слушатель Фихте Фрёбель: «Бог создал человека по Своему собственному образу; следовательно, человек должен творить и производить подобно Богу... Вот в чем заключается высокий смысл, глубокое значение, великая цель труда и ремесла, продуктивной и созидательной деятельности». С этой целью Фрёбель и ввел, как главный элемент, ручные занятия и вообще движения ребенка в систему дошкольного воспитания. <...> Под именем трудовой школы понимают школу, основанную на активном труде самого ребенка. Такое определение трудовой школы несколько неясное, но дело в том, что это название обнимает различные направления. Из этих направлений наиболее популярны следующие три: I) ручной труд как центральный предмет (профессиональная или общеобразовательная ремесленная школа); 2) ручной труд как метод, проходящий через преподавание всех предметов («мануализм»1); 3) школа, развивающая всякую, а не только ручную, активность ребенка. <...> Дитя Детство как возраст воспитания. Детство — возраст развития. Но, с другой стороны, ведь всякое живое существо есть существо развивающееся: зрелый человек — лишь относительно сложившийся человек; он также развивается, но очень медленно. Если так, тогда возможно ставить вопрос и о воспитании взрослого человека, правда, с оговоркой, что это воспитание трудное и потому нуждается в особо тщательной разработке. В исключительных случаях эта проблема воспитания взрослого, напр[имер] преступника, душевно неуравновешенного, алкоголика и т.п., уже начинает ставиться, и уголовная политика, психиатрия и т.п. содержат в себе много глав педагогического характера. (с.50) В будущем, несомненно, перед социальным политиком должна встать великая проблема воспитания взрослого населения страны в смысле стимулирования культурными ценностями его развития и самодеятельности, и социальная политика должна будет стать социальной педагогикой. <...> Детство есть возраст наиболее интенсивного развития. Темп развития, однако, с годами замедляется. <...> Гений является как бы идеально нормальным человеком, а прекращение развития у заурядного взрослого можно объяснить ненормальными, вредными влияниями наследственности и среды. <...> Поэтому, когда воспитание осуществится в виде разрешения евгенической проблемы и возможности рациональной организации среды, тогда, можно мечтать, проблема воспитания человека совпадет с проблемой культуры гениальности. <...> Теория повторения (Гэтчинсон; Циллер; Стенли Холл; Монтессори; Болдвин). <...> Генетическая психология часто утверждает, что ребенок в своем развитии повторяет развитие всего человечества (Лессинг, Гёте, Кант, Конт, Гербарт, Фрёбель, Спенсер и др.). <...> Генетическую точку зрения проводит в наше время Стенли Холл. По его мнению, развитие ребенка в какой бы то ни было отрасли культуры стремится повторить историю расы в этой области. Так, например, юноша в области практической деятельности последовательно повторяет необузданность дикаря, затем замкнутую жизнь в примитивных общинах с их полным подчинением индивидуума общине и, наконец, героизм древних греков и римлян. <...> В области ручного труда генетическим принципом пользуется Монтессори («Дом ребенка»). Первый предмет, в котором испытало потребность человечество, была ваза: история вазы, по мнению Монтессори, сопутствует истории человечества. Поэтому Монтессори горячо отстаивает воспитательное значение гончарного искусства, т.е. выделки ваз и сосудов. <...> Следующая стадия — постройка настоящих домиков. С генетической же точки зрения Монтессори защищает возделывание ребенком земли и уход за растениями и животными: человек перешел от стадии естественной к стадии культурной через земледелие, и этот же путь должен пройти ребенок, которому предстоит стать цивилизованным человеком. <...> Болдвин вносит в теорию повторения ряд поправок: 1) ребенок не повторяет всех стадий в их последовательности без исключения; так, например, развитие его воли минует ряд разнообразных инстинктов, имевшихся у его предков; 2) воспитание и влияние социальной среды сокращают и изменяют повторение развития рода, так, например, учась говорить, ребенок усваивает язык культурных взрослых; 3) как можем мы сравнивать развитие ребенка с развитием рода, если мы очень мало знаем и то, как ребенок развивается, и то, что фактически совершается в его сознании на данной стадии развития? <…> (с. 51) Ребенок дошкольного возраста (игры детей). <...> Ребенок дошкольного возраста есть существо играющее. Игра является как бы ключом к данному возрасту. 1. Теория свободной энергии. Почему ребенок играет? Что такое игра? На этот вопрос еще в конце XVJII в. Шиллер отвечал словами: «Животное трудится, когда потребность является мотивом его деятельности, и играет, когда избыток жизни и энергии побуждает его к движению». Мысль Шиллера в XIX в. была развита Спенсером, который также видел в игре разряжение накопившейся свободной энергии. Немного сложнее развита теория свободной энергии у Колоцца («Детские игры»). По его мнению также, игра — избыток энергии, оставшейся неизрасходованной в ребенке. Но, подчеркивая это, Коллоцца очень подробно останавливается на связи игры с высоким развитием душевной жизни. Игра развилась из борьбы за существование, соперничества, и именно наиболее активные представители животного царства наиболее склонны к ней. В игре проявляются подражание и изобретательность, а также первое развитие эстетического творчества; игра же побуждает к общественности. <...> Но еще до Колоцца Фрёбель прекрасно выяснил значение игры. По его мнению, игра — прообраз и копия всей человеческой жизни. Игры детского возраста суть как бы почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в самых глубоких своих зачатках. <...> 2. Теория Гроса. <...> Наиболее популярной является теория 3. Теория Стенли Холла. Дополнением к теории Гроса является генетическая теория Стенли Холла. Стенли Холл видит в игре повторение ребенком жизни человеческого рода. Развитие ребенка до известной степени параллельно развитию человечества, и 4. Игра как забава (Базедов). Итак, воспитание ребенка дошкольного возраста должно базироваться на игре так же, как и на врожденности ребенка. Сделать это можно двояким способом: 1) заменить игрой занятие ребенка; 2) ввести игру как таковую 5. Игра как занятие (Фрёбель). <...> По Фрёбелю, в играх развивается весь человек в самых глубоких своих задатках. Игра — это то, в чем лучше всего проявляется саморазвитие ребенка. Однако, самодеятельность ребенка отнюдь не исключает руководства детских игр старшими. Душу ребенка должно наполнять живое чувство ухода за его внутренним миром со стороны взрослых, и в играх должно происходить единение жизни взрослых с детьми, и 6. Игрушки; дары Фрёбеля. Та вещь, которой играет ребенок, называется игрушкой. Когда ставится вопрос об игре, то тем самым ставится вопрос и об игрушке. Поэтому внимание воспитателей уже с давних пор привлекает вопрос об игрушке. При решении этого вопроса обнаруживаются два крайних направления. Одни, например родители, часто заваливают ребенка всевозможными игрушками, обращая особое внимание на игрушки дорогие, поучительные или технически совершенные (автоматические). Но дорогие игрушки стесняют свободную игру ребенка; поучительные, напр[имер] научные игрушки, скорее научное пособие, нежели материал для самодеятельности ребенка; игрушки автоматические также дают мало места для творческой активности ребенка. (с.54) Создается, таким образом, положение, что купленные игрушки оставляются ребенком в стороне, а он играет своими самодельными игрушками. Этим объясняется противоположное мнение, господствующее сейчас. Согласно этому мнению, ребенок совершенно не нуждается в игрушках; для него игрушка — все окружающее; то, что он сам сделал, занимает его больше всего. Это мнение, однако, страдает некоторой переоценкой ребенка, так как встает вопрос, насколько способен он сам создать наиболее подходящий материал для самопроизвольного своего развития. На вопрос о детских игрушках Фрёбель отвечает своими «дарами». По его мнению, надо дать ребенку средство наиболее полно и совершенно развертывать свою внутреннюю жизнь, наиболее разнообразно ее преобразовывать и наиболее свободно и ясно ее проявлять. Этой цели призваны служить фрёбелевские дары, состоящие главным образом из мяча и ящиков с кубиками и плитками. Из этих кубиков ребенок созидает бесконечное разнообразие реальных, эстетических и геометрических форм. Однако, хотя и сейчас мяч и кубики (для девочек также кукла) — любимые детские игрушки, все же материал, предложенный Фрёбелем, представляется несколько односторонним. Как по отношению к играм, так и здесь, по отношению к игрушкам, для современного педагога является задача, исходя из естественных игрушек ребенка, организовать из них педагогически ценный материал для самопроизвольной игры ребенка. Такая система детских игрушек явится исходным дидактическим материалом при воспитании ребенка. 7. Игра и труд. <...> Еще в XVII в. подчеркивалась резкая разница между свободой в игре ребенка и элементом принудительности в труде. Встает вопрос, насколько можем мы, воспитывая ребенка посредством игры, создать существо, способное к трудной борьбе за существование. На этот вопрос можно прежде всего ответить указанием на то, что высшая форма труда, именно творческий труд, подобно игре заключает в себе элемент наслаждения самой деятельностью: в этом отношении труд и игра соприкасаются, и творческий труд часто возникает именно из игры. Поэтому между игрой и творческим трудом мы не будем проводить резкой разницы. Напротив, может быть, играя, ребенок проходит лучшую подготовительную школу творческого труда. Однако кроме творческого труда есть труд будничный. Он также необходим в борьбе за существование, но в противоположность игре он носит в себе страдание: почти на всех языках слова «труд» и «страдание» соприкасаются. <...> К такому труду у человека, конечно, естественной склонности нет. Ребенок, как и дикарь, ненавидит подобный труд. (с.54) Эта нелюбовь ребенка к труду легко объясняется с точки зрения генетической психологии как отражение психологии первобытного человека. Но если так, тогда ясно, что будничный труд не является исходным пунктом при воспитании; скорее, это то, что должно получиться лишь на более поздних ступенях воспитания как результат некоторой подготовки. И, пожалуй, лучше всего такая подготовка должна осуществляться крайне постепенно в таком порядке: сначала естественная игра ребенка, переходящая в занятие, понимая под последним педагогически организованную естественную игру ребенка с известным объективным результатом; затем — развивающееся в игре творчество ребенка, ведущее последнего к творческому труду. Из естественных игр ребенка, дающих известный объективный результат, и из увлекательного творческого труда может вполне естественно развиться и привычка к будничному труду, тягостность и монотонность которого смягчается интересом ребенка и переживаемым им увлечением своей деятельностью. Таким образом, вопрос об игре и труде мы решаем с точки зрения развития ребенка: игра — исходный пункт для творческого труда; творческий труд — исходный пункт для труда повседневного. 8. Эволюция игры (Гьюлик). <...> Наиболее полную картину эволюции игры ребенка дает Гьюлик: 1) младенческий возраст, от рождения до трех лет (игры: производить шум, разбирать, ощипывать, бросать, катить, толкать, возиться с песком, камнями и т.п.); 2) раннее детство, от 3 до 7 лет (кубики, качели, карабканье, разрезание, любовь к куклам и т.п.), причем игры имеют индивидуалистический характер и стремятся к определенным объективным результатам; 3) позднее детство, от 7 до 12 лет (игры индивидуалистические и соревновательные, высокий интерес к куклам и хозяйничанью); 4) ранняя юность, от 12 до 17 лет (развитие групповых игр и хищнических инстинктов); 5) поздняя юность (чрезмерное развитие групповых игр). Школьник. Таким образом, не самый факт игры отличает дошкольный возраст от школьного. Дело в ином: для ребенка дошкольного возраста игра — центр всей духовной жизни ребенка; школьный же возраст характеризуется расчленением игры и работы, труда: игра отходит на задний план, уступая место выучке. Ребенок школьного возраста также играет, но игра уже не самое главное в его жизни: самое главное в ней — учение, и притом учение без игры, помимо нее. В этом и состоит своеобразие школьного возраста. Школьный возраст с наступлением полового созревания резко делится на два периода: школьный возраст до полового созревания — отрочество и школьный возраст после полового созревания — юность; ребенок, находящийся в самом периоде наступления полового созревания, называется подростком. <...> (с.55) Нравственное воспитание
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-19; просмотров: 160; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.233.223.189 (0.047 с.) |