Необходимость воспитания как искусственного стимулирования 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Необходимость воспитания как искусственного стимулирования



Теория искоренения зла в ребенке (аскетизм- ограничение или подавление чувств, желаний, доброволь­ное перенесение физической боли, одиночество и т.п.; пиетизм - мистическое течение в протестантизме (особенно в немецком лютеранстве) конца XVII — XVIII вв. Оно отвергает внешнюю церковную обрядность, призывает к углублению в себя. В широ­ком смысле — это религиозно-мистическое настроение и поведение. ) Итак, ребенок развивается посредством уподобления окружающей сре­де, именно человеческой среде, и прежде всего посредством упо­доблению своему воспитателю. Спрашивается, осуществляется ли это уподобление посредством естественных реакций ребенка, или же нужны еще и добавочные искусственные стимулы со стороны воспитателя для того, чтобы побудить ребенка ассимилироваться намеченному «образцу». По этому вопросу существуют две проти­воположные теории.

Одна из этих теорий принадлежит, скорее, старине. <...> При­рода человека представлялась в конце испорченной первородным грехом, и воспитание средневековые воспитатели-монахи пони­мали как беспощадную борьбу с коренящимся в ребенке злом. Их мечта была искоренить это коренное зло (malum originalis), и для этой цели они пользовались всем, что давал аскетизм для борьбы с греховной природой человека. В веке всенародных бичеваний гимны бичеванию как воспитательному средству вполне понят­ны: «Казни сына твоего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом бияше его, не умрет, но здравие будет; ты бо, бия его по телу, а душу его избавляеши от смерти. Любя же сына сво­его, учащай ему раны, да последи о нем возвеселишася» («Домо­строй»).

Точно так же и Франке (1663—1727), главный представитель пиетизма... считал, что каждый ребенок носит в себе задаток гре­ха и гибели. Надо сломить волю ребенка и возродить его сердце. Правда, Франке не был поборником розги, но он восставал про­тив всякого проявления свободы в ребенке: ребенок всегда дол­жен быть под надзором воспитателя; изучение религии и возмож­но более частые молитвы заполняли у Франке время ребенка; игры детей, и даже самые невинные развлечения, были изгнаны. Так искоренялось зло, прирожденное душе ребенка. «Ломай волю тво­его ребенка, чтобы он не погиб — ломай его волю, чтобы душа могла жить» (Уэсли).

Теория свободного воспитания (Руссо, Эллен Кей, Толстой). Противоположностью теории искоренения зла является теория свободного воспитания. <...> [Она] требует предоставить ребенка его естественным реакциям. (с.44) Исторически эта теория связывается с Руссо (1712— 1778). Его «Эмиль, или о воспитании» начинается словами: «Все хорошо, что выходит из рук Творца природы, но все вырождается в руках человека». <...> Руссо настаивал на том, чтобы первоначальное воспитание было чисто отрицательным и состояло не в наставлении принципам доброты или истины, но в предохранении сердца от пороков, а ума — от заблуждений. Собственный опыт ребенка должен быть единственным учите­лем его. <...> Главной представительницей теории свободного вос­питания является шведская писательница Эллен Кей («Век ре­бенка»). По ее мнению, не оставлять дитяти в покое — величай­шее преступление современного воспитания против ребенка. Ве­ликая тайна воспитания состоит в том, чтобы не воспитывать, и воспитание должно стремиться предоставить природе спокойно и медленно помогать самой себе и лишь следить за тем, чтобы окру­жающие условия не нарушали работы природы. С этой точки зре­ния Эллен Кей восстает против всякого вмешательства в развитие ребенка, против принуждения, наказаний, наград, запрещений и т. п. Эллен Кей горячо упрекает современные школы в подавле­нии свободного развития ребенка и самодеятельности его: тишай­ший, послушнейший ребенок — лучший ребенок для школы; са­мые безличные и бесцветные — вечный образец. Ее не удовлетво­ряет и детский сад, так как в нем слишком рано, почему и опас­ней всего, подгоняется под общий шаблон еще не успевшая сло­житься индивидуальность ребенка. По мнению Эллен Кей... свя­зывание воспитанника нашим воспитанием убивает его живую душу: альфа и омега воспитания заключается в том, чтобы оста­вить ребенка в покое. <...>

В России таким же сторонником свободного воспитания был Л.Толстой. По его мнению, единственный критерий педагогии есть свобода. Воспитание портит, а не исправляет людей. Чем боль­ше испорчен ребенок, тем меньше нужно ему воспитание, тем больше нужно ему свободы. Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Созна­ние этого идеала лежит в нем сильнее, чем в нас. Ему от нас нужен только материал для того, чтобы пополняться гармониче­ски и всесторонне.

Критика теории искоренения. <...> Теорию искоренения зла в ребенке принять мы не можем. Не говоря о богословской несосто­ятельности этой теории, противоречащей словам Спасителя: «Ис­тинно говорю вам, если не обратитесь и не будете, как дети, не войдете в царство небесное», она опровергается еще и следующи­ми соображениями: 1) как мы видели из учения о врожденности, всякое воспитание, которое будет находиться в антагонизме с врожденностью, осуждено на бессилие: сломить волю ребенка можно, лишь сломив самого ребенка; (с.45) 2) если мы и воздержива­емся от апофеоза природы, то, с другой стороны, мы, дети при­роды, не станем и осуждать ее; можно говорить об исправлении природы, но бессмысленно говорить об отрицании ее. Если она не добро, то, во всяком случае, и не зло: нравственные определе­ния относятся лишь к явлениям культуры, природа же — стихий­ная сила, абсолютно равнодушная к добру и злу; 3) поэтому и ребенок, как дитя природы, не добр и не зол; он — лишь возмож­ность того и другого в зависимости от влияния среды. <...>

Критика Руссо (Кант). Что же касается теории свободного воспи­тания, то она грешит прямо противоположными недостатками, ко­торые в свое время уже были замечены Кантом (1724—1804). Кант («Педагогика») вполне соглашается с Руссо, что воспитание должно вестись сообразно с естественными задатками ребенка, природой его, но, добавляет Кант, воспитание не должно огра­ничиваться этим и на этом останавливаться. <...> По мнению Канта, в человеке есть много задатков, которые сами по себе могут и не получить развития; наша задача — позаботиться о росте их, помогая развиваться природным дарованиям. Таким образом, первая поправка Канта — это идея необходимости ухо­да за врожденностью в смысле помощи развитию ее. Но Кант вносит и вторую поправку: развивая природные дарования ре­бенка, мы должны принять меры к тому, чтобы человек выпол­нил свое идеальное назначение. <...> Эти две поправки Канта — идея помощи и идея регулирования — нашли себе развитие в последующей педагогике.

Теория воспитания как культуры ребенка (Песталоцци; Фрёбель). Уже для Песталоцци воспитание являлось поддержкой ребенка в тех усилиях, которые ребенок сам делает для своего развития. Вос­питание для него символизируется деревом, посаженным вблизи оплодотворяющих вод. Таким образом, ребенок без воспитания — как бы дикое, предоставленное самому себе деревцо, а ребенок воспитываемый — садовое культивируемое растение. Воспитание ребенка можно уподобить культуре растения. Это сравнение крас­ной нитью проходит через всю педагогику Фрёбеля (1782—1852). По мнению Фрёбеля («Воспитание человека»), как садовник уха­живает за своими растениями, придерживаясь во всем связи с природой, и доводит их до действительно полного развития, вы­полняя все требования природы, так точно должны поступать и мы. Детский сад — вот название для учреждения, где дети воспи­тываются. Саморазвитие ребенка — основа воспитания, но само­развитие, самодеятельность ребенка не исключает руководства со стороны старших. При лишении руководства развитие ребенка шло бы неестественным путем. Воспитатель должен наблюдать ход раз­вития ребенка и удовлетворять нужды этого развития. Ребенок нуждается в помощи. Он часто сам даже просит о ней. (с.46) Воспитатель должен выбрать материал, который наиболее мог бы стимулиро­вать саморазвитие ребенка, и руководить занятиями ребенка с этим материалом. <...> С его точки зрения, такое участие взрослых лишь помогает саморазвитию ребенка. Мысль Фрёбеля совершен­но правильна: ребенок не в состоянии сам по себе, даже во впол­не благоприятной среде, развить все врожденные возможности своей натуры. Он нуждается в уходе за его развитием так же, как и растение, и этот уход, или воспитание, делает его подобно расте­нию культурным.

Теория воспитания как воспитание личности (Фёрстер). Ребенок нуждается в помощи для его развития еще и потому, что приспо­собиться ему приходится к такой сложной среде, что сам по себе он оказался бы бессильным для этого приспособления. Ему в его развитии приходится пройти очень длинный путь от животного состояния дикого человека (Homo Ferns) к культурному состоя­нию современного человека (Homo Sapiens): «Общество должно сделать из человека нечто совсем иное, чем то, что он есть от природы, и чем он мог бы сделаться, если бы, предоставленный самому себе, он вырастал в диком состоянии» (Песталоцци). Ему для этого приходится проделать целый ряд сравнительно резких метаморфоз, например, при освобождении от агрессивных склон­ностей дикого человека. Для всего этого нужна посторонняя по­мощь не только в смысле ухода, но еще и в смысле регулирования развития ребенка в определенном направлении.

Эту идею Канта и Песталоцци (регулирование развития ребен­ка с точки зрения идеала культурного человечества) развивает в наше время Фёрстер («Школа и характер»). По мнению Фёрстера, проповедники свободного воспитания исходят из правильного взгляда, что дрессировочная и принудительная дисциплина ос­тавляет неразвитой личность ученика, даже наносит ей тяжелый ущерб, но они не видят, что дисциплина свободы в их смысле причиняет ей еще гораздо больший вред. Подлинная личность че­ловека лежит в глубине его душевной жизни, она является властью «я» над его переживаниями и может быть развита лишь в той мере, в какой мы помогаем характеру приобретать господство над чув­ствами и страстями. Сторонники свободного воспитания не отда­ют себе отчета в том, что такое собственно личность, и потому часто слепо культивируют и разнуздывают те тенденции, которые в интересе настоящей культуры личности следовало бы обузды­вать. В их учении происходит смешение чисто естественной инди­видуальности (то, чем один человек отличается от другого) и ду­ховной личности. А между тем именно так называемая] «индиви­дуальная» воля является величайшим препятствием для проявле­ния личности человека, так как эта воля определяется в сильней­шей мере внешними раздражениями или мимолетными прихотя­ми, а не личностью: в этом смысле индивидуальность безлична, и путь воспитания — сложный, трудный путь от индивидуальности к личности. (с.47)

В русской педагогике на разграничении понятий «индивиду­альность» и «личность» особенно настаивает Рубинштейн (очерк педагогической психологии»): «личность по существу выходит за пределы простого продукта природы. Природа и естество в чистом смысле этого слова личности не знают, потому что она есть дети­ще, взращенное и выношенное искусственным, культурным раз­витием, так что культура и личность оказываются двумя поняти­ями, немыслимыми друг без друга». <...>

Объективные ценности как содержание стимулов воспитателя

Культурные ценности как содержание стимулов воспитателя. <...>

Наполняет жизнь человека не исключительно борьба за жизнь, и смысл существование получает не только потому, что этот чело­век полезен для себя, семьи и общества. Жизнь человека оконча­тельно наполняется... стремлением к сознательности и духовно­сти, и именно сознательность и духовность придают ценность че­ловеческой жизни, делают врожденную индивидуальность куль­турной личностью. В этом главное назначение и науки как образо­вательного материала. <...>

Кроме науки, в качестве самостоятельных ценностей существуют искусство, мораль и религия. Воспитание есть развитие воспитан­ника посредством обогащения внутреннего содержания его личности наукой, искусством, моралью и религией. Из всех этих четырех об­ластей должен брать воспитатель стимулы для воздействия на раз­витие ребенка.

Совокупность этих четырех областей — науки (включая сюда и прикладные науки), морали (включая сюда и политику), искус­ства (включая сюда и технику) и религии — образует содержание человеческой культуры.

Культура является специфическим признаком лишь человече­ства: развивается и животное, но развивается культурно только человек. Таким образом, термин «культура» означает собою специ­фически человеческое развитие. В то время как развитие животного царства выражается в терминах эволюции, развитие и эволюция человечества выражается в терминах прогресса культуры. Таким образом, культурные ценности, в качестве стимулов развития ре­бенка, стимулируют истинно человеческое, специфически челове­ческое развитие воспитанника. Воспитание посредством культур­ных ценностей очеловечивает, в буквальном смысле этого слова, воспитанника; и именно в этом прежде всего и состоит главное педагогическое значение науки, искусства, морали и религии. (с.48)

Изучая различные свойства культуры, мы находим, в каче­стве существеннейшего ее свойства для педагогов, то, что она не наследуется, по крайней мере... так, как наследуются физио­логические качества. Человек, с первого дня рождения предос­тавленный самому себе и лишенный обучения, не будет обла­дать ни наукой, ни искусством, ни моралью, ни религией. Со­держание культуры не врожденно человеку, но приобретается посредством воспитания. Если врожденность физиологических свойств мы назовем биологической наследственностью, то по­средством воспитания осуществляется социальная наслед­ственность или наследственность культуры. Именно воспитание вкладывает в воспитанника то, что не в силах дать последнему природа.

Взгляд на воспитание как на социальную наследственность развит Болдвином («Development and Evolution»), По мнению Болдвина, человеческий разум есть высшая форма приспособ­ления к жизни. <...> Разум и разумная воля человека, делающая человека до известной степени владыкой природы, передаются детям посредством воспитания. Каждое поколение воспитыва­ется в приобретениях предшествующих поколений. Во всех об­щественных организациях существует большее или меньшее количество так называемых «традиций», которые, все умножа­ясь, передаются от поколения к поколению. Молодое существо вырастает в этих традициях благодаря тому процессу подража­тельного усвоения, который мы назвали «социальной наслед­ственностью». <...>

Итак, воспитание есть преднамеренно длительное органи­зованное воздействие на развитие родившегося ребенка. Это воз­действие прежде всего проявляется в организации соответ­ствующей среды, приспособляясь к которой и подражая ей, ре­бенок мог бы развивать, посредством многократного повторе­ния или упражнения, свои избранные врожденные качества. Но так как стихийное развитие ребенка — неполное и в достаточ­ной мере беспомощное, то требуется организация специальных воздействий на ребенка, помогающих полному развитию его лич­ности с учетом, однако, индивидуальных особенностей ее. Но полное развитие личности мы должны понимать не в смысле развития всех врожденных свойств, так как между ними есть и не подходящие к современной культурной жизни; речь идет о развитии лишь свойств культурно ценной личности, а это дости­гается только благодаря передаче воспитаннику содержания куль­туры.

Итак, воспитание как цель есть всестороннее развитие в ребен­ке культурно ценной личности посредством организации для него идеально культурной среды и нарочитого воздействия на него спе­циально выбранными, с точки зрения их объективной ценности и соответствия особенностям ребенка, из области науки, искусства, морали и религии стимулами. <...> (с. 49)

 

Воспитанник

Личность воспитанника

Педагогический волюнтаризм («Трудовая школа»). <...> Человек прежде всего деятель: «Не для праздного самонаблюдения и самосо­зерцания или для размышления и благоговейных чувств, — нет, для действия существуешь ты. Твое действие и только лишь оно одно определяет твою ценность» (Фихте). Эту мысль усиленно прово­дил в своей педагогике бывший слушатель Фихте Фрёбель: «Бог создал человека по Своему собственному образу; следовательно, человек должен творить и производить подобно Богу... Вот в чем заключается высокий смысл, глубокое значение, великая цель труда и ремесла, продуктивной и созидательной деятельности». С этой целью Фрёбель и ввел, как главный элемент, ручные за­нятия и вообще движения ребенка в систему дошкольного вос­питания. <...>

Под именем трудовой школы понимают школу, основанную на активном труде самого ребенка. Такое определение трудовой школы несколько неясное, но дело в том, что это название обни­мает различные направления. Из этих направлений наиболее по­пулярны следующие три: I) ручной труд как центральный пред­мет (профессиональная или общеобразовательная ремесленная школа); 2) ручной труд как метод, проходящий через преподава­ние всех предметов («мануализм»1); 3) школа, развивающая вся­кую, а не только ручную, активность ребенка. <...>

Дитя

Детство как возраст воспитания. Детство — возраст развития. Но, с другой стороны, ведь всякое живое существо есть существо развивающееся: зрелый человек — лишь относительно сложив­шийся человек; он также развивается, но очень медленно. Если так, тогда возможно ставить вопрос и о воспитании взрослого человека, правда, с оговоркой, что это воспитание трудное и потому нуждается в особо тщательной разработке. В исключитель­ных случаях эта проблема воспитания взрослого, напр[имер] пре­ступника, душевно неуравновешенного, алкоголика и т.п., уже начинает ставиться, и уголовная политика, психиатрия и т.п. со­держат в себе много глав педагогического характера. (с.50) В будущем, несомненно, перед социальным политиком должна встать вели­кая проблема воспитания взрослого населения страны в смысле стимулирования культурными ценностями его развития и само­деятельности, и социальная политика должна будет стать соци­альной педагогикой. <...>

Детство есть возраст наиболее интенсивного развития. Темп развития, однако, с годами замедляется. <...> Гений является как бы идеально нормальным человеком, а прекращение развития у заурядного взрослого можно объяснить ненормальными, вредны­ми влияниями наследственности и среды. <...> Поэтому, когда воспитание осуществится в виде разрешения евгенической про­блемы и возможности рациональной организации среды, тогда, можно мечтать, проблема воспитания человека совпадет с про­блемой культуры гениальности. <...>

Теория повторения (Гэтчинсон; Циллер; Стенли Холл; Монтес­сори; Болдвин). <...> Генетическая психология часто утверждает, что ребенок в своем развитии повторяет развитие всего челове­чества (Лессинг, Гёте, Кант, Конт, Гербарт, Фрёбель, Спенсер и др.). <...> Генетическую точку зрения проводит в наше время Стенли Холл. По его мнению, развитие ребенка в какой бы то ни было отрасли культуры стремится повторить историю расы в этой области. Так, например, юноша в области практической деятель­ности последовательно повторяет необузданность дикаря, затем замкнутую жизнь в примитивных общинах с их полным подчи­нением индивидуума общине и, наконец, героизм древних гре­ков и римлян. <...>

В области ручного труда генетическим принципом пользуется Монтессори («Дом ребенка»). Первый предмет, в котором испы­тало потребность человечество, была ваза: история вазы, по мне­нию Монтессори, сопутствует истории человечества. Поэтому Монтессори горячо отстаивает воспитательное значение гончарно­го искусства, т.е. выделки ваз и сосудов. <...> Следующая стадия — постройка настоящих домиков. С генетической же точки зрения Монтессори защищает возделывание ребенком земли и уход за растениями и животными: человек перешел от стадии естествен­ной к стадии культурной через земледелие, и этот же путь должен пройти ребенок, которому предстоит стать цивилизованным че­ловеком. <...>

Болдвин вносит в теорию повторения ряд поправок: 1) ребе­нок не повторяет всех стадий в их последовательности без исклю­чения; так, например, развитие его воли минует ряд разнообраз­ных инстинктов, имевшихся у его предков; 2) воспитание и вли­яние социальной среды сокращают и изменяют повторение раз­вития рода, так, например, учась говорить, ребенок усваивает язык культурных взрослых; 3) как можем мы сравнивать развитие ребенка с развитием рода, если мы очень мало знаем и то, как ребенок развивается, и то, что фактически совершается в его созна­нии на данной стадии развития? <…> (с. 51)

Ребенок дошкольного возраста (игры детей). <...> Ребенок до­школьного возраста есть существо играющее. Игра является как бы ключом к данному возрасту.

1. Теория свободной энергии. Почему ребенок играет? Что такое игра? На этот вопрос еще в конце XVJII в. Шиллер отвечал слова­ми: «Животное трудится, когда потребность является мотивом его деятельности, и играет, когда избыток жизни и энергии побуждает его к движению». Мысль Шиллера в XIX в. была развита Спенсе­ром, который также видел в игре разряжение накопившейся сво­бодной энергии. Немного сложнее развита теория свободной энер­гии у Колоцца («Детские игры»). По его мнению также, игра — избыток энергии, оставшейся неизрасходованной в ребенке. Но, подчеркивая это, Коллоцца очень подробно останавливается на связи игры с высоким развитием душевной жизни. Игра развилась из борьбы за существование, соперничества, и именно наиболее активные представители животного царства наиболее склонны к ней. В игре проявляются подражание и изобретательность, а также первое развитие эстетического творчества; игра же побуждает к общественности. <...> Но еще до Колоцца Фрёбель прекрасно вы­яснил значение игры. По его мнению, игра — прообраз и копия всей человеческой жизни. Игры детского возраста суть как бы поч­ки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявля­ется весь человек в самых глубоких своих зачатках. <...>

2. Теория Гроса. <...> Наиболее популярной является теория
Гроса, которая подчеркивает как раз мысли Колоцца и Фрёбеля. В сочинении «Игры животных» Грос показывает на конкретном материале тесную связь игр животных с, самосохранением живого существа: те движения, которые оно совершает во время игры, оказываются полезными для его будущей жизни; в игре упражня­ются различные органы, и посредством этих упражнений создает­ся подготовка к самостоятельной жизни взрослого существа. Этот
же взгляд на игру Грос применяет в работе «Игры детей» и к детям человека. Окончательный вывод тот, что человек или жи­вотное играют не потому, что молоды, но сама молодость дана им для того, чтобы они могли играть, т.е. самовоспитываться для
самостоятельной жизни. В самом деле, наблюдение почти над каж­дой игрой ясно показывает, как развиваются в ней движения ре­бенка, его ощущения, внимание, воображение, мысль, социаль­ное чувство, подражательность, творчество и т.д.

3. Теория Стенли Холла. Дополнением к теории Гроса является генетическая теория Стенли Холла. Стенли Холл видит в игре повторение ребенком жизни человеческого рода. Развитие ребен­ка до известной степени параллельно развитию человечества, и
игры являются как бы отзвуком общей эволюции в жизни совре­менного ребенка. Они являются объясняемыми с этой точки зре­ния самопроизвольными реакциями ребенка на стимулы, даваемые средой. (с.52) В играх мы как бы читаем биологическую историю человечества. <...>

4. Игра как забава (Базедов). Итак, воспитание ребенка до­школьного возраста должно базироваться на игре так же, как и на врожденности ребенка. Сделать это можно двояким способом: 1) заменить игрой занятие ребенка; 2) ввести игру как таковую
в систему занятий ребенка. <...>

5. Игра как занятие (Фрёбель). <...> По Фрёбелю, в играх разви­вается весь человек в самых глубоких своих задатках. Игра — это то, в чем лучше всего проявляется саморазвитие ребенка. Однако, самодеятельность ребенка отнюдь не исключает руководства дет­ских игр старшими. Душу ребенка должно наполнять живое чув­ство ухода за его внутренним миром со стороны взрослых, и в играх должно происходить единение жизни взрослых с детьми, и
если иногда, особенно в первых играх, ребенок кажется внешне недостаточно самодеятельным и более действует взрослый, то не надо забывать, что именно этой движущей взрослого и детей об­щей деятельности и принадлежит главная роль в деле пробужде­ния дремлющей в ребенке внутренней жизни. Поэтому, строя са­мовоспитание ребенка на играх, мы отнюдь не устраняем себя от организации и руководства этими играми. Наоборот, мы должны
руководить ими. И Фрёбель дает нам целую систему целесообраз­ной организации игр и занятий ребенка. Сейчас Фрёбелевские игры и занятия, как система, принадлежат уже истории. Главный недостаток их тот, что при построении их Фрёбель недостаточно
считался с психологией ребенка. Фрёбель больше обращал внима­ние на то, что посредством этих игр может быть достигнуто, не­жели на то, в какой мере соответствуют они естественной дея­тельности ребенка. Поэтому сейчас система (но не принцип) Фрёбеля отвергается. Педагоги настоящего времени ставят тот же вопрос несколько иначе, именно: как, исходя из естественных игр ребенка, именно из них создать систему саморазвития ребен­ка? Современные конкретные попытки разрешения этого вопро­са относятся уже к методике детских игр.

6. Игрушки; дары Фрёбеля. Та вещь, которой играет ребенок, называется игрушкой. Когда ставится вопрос об игре, то тем са­мым ставится вопрос и об игрушке. Поэтому внимание воспитате­лей уже с давних пор привлекает вопрос об игрушке. При реше­нии этого вопроса обнаруживаются два крайних направления. Одни, например родители, часто заваливают ребенка всевозможными игрушками, обращая особое внимание на игрушки дорогие, по­учительные или технически совершенные (автоматические). Но дорогие игрушки стесняют свободную игру ребенка; поучитель­ные, напр[имер] научные игрушки, скорее научное пособие, не­жели материал для самодеятельности ребенка; игрушки автома­тические также дают мало места для творческой активности ребенка. (с.54) Создается, таким образом, положение, что купленные иг­рушки оставляются ребенком в стороне, а он играет своими са­модельными игрушками. Этим объясняется противоположное мне­ние, господствующее сейчас. Согласно этому мнению, ребенок совершенно не нуждается в игрушках; для него игрушка — все окружающее; то, что он сам сделал, занимает его больше всего. Это мнение, однако, страдает некоторой переоценкой ребенка, так как встает вопрос, насколько способен он сам создать наи­более подходящий материал для самопроизвольного своего раз­вития.

На вопрос о детских игрушках Фрёбель отвечает своими «да­рами». По его мнению, надо дать ребенку средство наиболее полно и совершенно развертывать свою внутреннюю жизнь, наиболее разнообразно ее преобразовывать и наиболее свободно и ясно ее проявлять. Этой цели призваны служить фрёбелевские дары, со­стоящие главным образом из мяча и ящиков с кубиками и плит­ками. Из этих кубиков ребенок созидает бесконечное разнообра­зие реальных, эстетических и геометрических форм. Однако, хотя и сейчас мяч и кубики (для девочек также кукла) — любимые детские игрушки, все же материал, предложенный Фрёбелем, представляется несколько односторонним. Как по отношению к играм, так и здесь, по отношению к игрушкам, для современно­го педагога является задача, исходя из естественных игрушек ребенка, организовать из них педагогически ценный материал для самопроизвольной игры ребенка. Такая система детских иг­рушек явится исходным дидактическим материалом при воспи­тании ребенка.

7. Игра и труд. <...> Еще в XVII в. подчеркивалась резкая разни­ца между свободой в игре ребенка и элементом принудительности в труде.

Встает вопрос, насколько можем мы, воспитывая ребенка по­средством игры, создать существо, способное к трудной борьбе за существование. На этот вопрос можно прежде всего ответить ука­занием на то, что высшая форма труда, именно творческий труд, подобно игре заключает в себе элемент наслаждения самой дея­тельностью: в этом отношении труд и игра соприкасаются, и твор­ческий труд часто возникает именно из игры. Поэтому между иг­рой и творческим трудом мы не будем проводить резкой разницы. Напротив, может быть, играя, ребенок проходит лучшую под­готовительную школу творческого труда. Однако кроме творчес­кого труда есть труд будничный. Он также необходим в борьбе за существование, но в противоположность игре он носит в себе стра­дание: почти на всех языках слова «труд» и «страдание» соприка­саются. <...>

К такому труду у человека, конечно, естественной склонности нет. Ребенок, как и дикарь, ненавидит подобный труд. (с.54) Эта нелюбовь ребенка к труду легко объясняется с точки зрения генетичес­кой психологии как отражение психологии первобытного челове­ка. Но если так, тогда ясно, что будничный труд не является ис­ходным пунктом при воспитании; скорее, это то, что должно получиться лишь на более поздних ступенях воспитания как ре­зультат некоторой подготовки. И, пожалуй, лучше всего такая под­готовка должна осуществляться крайне постепенно в таком по­рядке: сначала естественная игра ребенка, переходящая в заня­тие, понимая под последним педагогически организованную ес­тественную игру ребенка с известным объективным результатом; затем — развивающееся в игре творчество ребенка, ведущее по­следнего к творческому труду. Из естественных игр ребенка, даю­щих известный объективный результат, и из увлекательного твор­ческого труда может вполне естественно развиться и привычка к будничному труду, тягостность и монотонность которого смягча­ется интересом ребенка и переживаемым им увлечением своей деятельностью. Таким образом, вопрос об игре и труде мы реша­ем с точки зрения развития ребенка: игра — исходный пункт для творческого труда; творческий труд — исходный пункт для труда повседневного.

8. Эволюция игры (Гьюлик). <...> Наиболее полную картину эволюции игры ребенка дает Гьюлик: 1) младенческий возраст, от рождения до трех лет (игры: производить шум, разбирать, ощипывать, бросать, катить, толкать, возиться с песком, камня­ми и т.п.); 2) раннее детство, от 3 до 7 лет (кубики, качели, карабканье, разрезание, любовь к куклам и т.п.), причем игры имеют индивидуалистический характер и стремятся к определен­ным объективным результатам; 3) позднее детство, от 7 до 12 лет (игры индивидуалистические и соревновательные, высокий инте­рес к куклам и хозяйничанью); 4) ранняя юность, от 12 до 17 лет (развитие групповых игр и хищнических инстинктов); 5) поздняя юность (чрезмерное развитие групповых игр).

Школьник. Таким образом, не самый факт игры отличает до­школьный возраст от школьного. Дело в ином: для ребенка до­школьного возраста игра — центр всей духовной жизни ребенка; школьный же возраст характеризуется расчленением игры и ра­боты, труда: игра отходит на задний план, уступая место выучке. Ребенок школьного возраста также играет, но игра уже не самое главное в его жизни: самое главное в ней — учение, и притом учение без игры, помимо нее. В этом и состоит своеобразие школь­ного возраста.

Школьный возраст с наступлением полового созревания резко делится на два периода: школьный возраст до полового созре­вания — отрочество и школьный возраст после полового созре­вания — юность; ребенок, находящийся в самом периоде на­ступления полового созревания, называется подростком. <...> (с.55)

Нравственное воспитание



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-01-19; просмотров: 160; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.233.223.189 (0.047 с.)