В педагогической мысли настоящего

Опыты школьного самоуправления. Из уважения к человечес­кой личности учащегося исходят и попытки воспитания нрав­ственного через школьное самоуправление. <...> Введением само­управления в своих стенах школа как бы становится ближе к действительной общественной жизни, подготавливает к участию в ней детей уже со школьной скамьи. (с.17) Попытки ввести начала самоуправления и в школу, организовать школу как форму об­щественной жизни по подобию общества взрослых предприни­маются с увлечением в американских школах и известны под именем «school-city-system». Эта система «школьного государства» впервые была применена для поддержания дисциплины «в со­вершенно запущенных школах в известных кварталах больших городов, где школы наполнены настолько одичалою молодежью, что во время перемен во дворе приходилось ставить городового, чтобы предотвратить несчастья». Успехи системы здесь обратили на нее общее внимание педагогов. <...>

По замечанию Фёрстера: «В неорганизованной ученической массе почти всегда худшие элементы будут тиранить и зажимать рот лучшим, между тем как организация (посредством самоуп­равления) общественного мнения в школе является средством дать перевес среди учеников элементам ясномыслящим, чистоплот­ным и порядочным, а в неумеренных пробудить их лучшее «я». Притом «сознание ответственности оказывает удивительно воз­рождающее влияние даже на очень смешанные (т. е. в нравствен­ном отношении неустойчивые) характеры». Один из горячих сто­ронников этой системы самоуправления Вильсон Гилл придает ей огромное нравственное значение как лучшему средству борьбы школы с общественной распущенностью и развращенностью. «School-city, — говорит он, — дает возможность насадить среди учеников лучший дух. Перед ней исчезает индивидуальная орга­низованная подлость, точно так же, как насилие меньшинства, как снег перед солнцем». <...> «Если же предоставить классу выда­ющееся участие в поддержании порядка, то в нем просыпается сейчас же живой интерес в высшем развитии этого порядка, и учитель имеет возможность, в связи с отдельными функциями самоуправления, привить молодым сердцам более возвышенное представление об общественных должностях и ответственностях». Учителя школ, где вводится такая система, также «единогласно заявляют, что поддерживать дисциплину внутри такой системы не стоит решительно ни малейшего труда». Они затем утвержда­ют, что посредством этого «самоуправления» вообще развивается то, что называется «уважением к закону и порядку». <...>

Социальный элемент в педагогической мысли прошлого. До XIX в. воспитание рассматривалось и стояло как дело воспитываемых индивидуумов и их близких. Воспитывался человек как индивиду­ум: воспитание ставило себе задачей развить в этом индивидууме все лежащие в нем задатки и возможности, — разумеется, хоро­шие, как цветовод ставит задачей из луковицы цветка выгнать полный красивый цветок. (с.18) О воспитании как деле общественно-социальном, о воспитании как факторе общественной связности или солидарности не думали. Но с конца XVIII столетия, когда индивидуалистическая тенденция века Просвещения стала давать себя реально чувствовать и знать; когда индивидуалистические стремления под флагом разных свобод начали разрывать обвет­шавшие ткани общественных организмов; когда старые формы сложившейся общественной жизни стали трещать, естественно, в глубине культурного сознания должен был возникнуть протест против индивидуализации (обособленности) стремлений челове­ческих воль. Мораль счастья, — если можно назвать так эвдемони­стически-индивидуалистическую мораль эпохи Просвещения, — мораль, по которой стремление к счастью считалось высшим ру­ководящим принципом жизни и сама добродетель определялась им (у Локка, Руссо, филантропистов), сменяется Кантовой мора­лью долга. Закон долга, будучи законом самой индивидуальной воли, в то же время, по Канту, является и законом общей воли, законом высшей человеческой солидарности. Закон долга ставит волю человеческую выше индивидуальных интересов и располо­жений, даже таких, как дружба, мягкосердечие и прочее, и под­чиняет ее закону и интересам в собственном смысле общности — чистой общности. Припомним формулу Канта: поступай всегда так, чтобы правило твоего (индивидуального) поступка могло быть (или представляться с точки зрения разума) правилом всех воль. Иначе говоря, поступай всегда в согласии со всею общностью воль. Если таков идеальный принцип воли, то ясно, что практически воля только и может воспитываться, по направлению этого прин­ципа, в общности воль, в общественном действии и среде. У Фих­те, ученика Канта, мы видим применение кантовского принципа в области воспитания. Он считает необходимым создать для иде­ального воспитания, когда воля будет воспитываться в правилах своего долга, такую общественную среду, где бы воля каждого направлялась интересом общности, интересом всех. <...> Соци­альное понимание как задачи, так и основы и средств воспитания мы находим также у Песталоцци. Он ставит задачей воспитания развитие человека до чувства деятельного братства со всеми людьми и лучшей средой для этого считает спаянную любовью семью, а потом руководимую тем же социальным чувством школу с непре­менным условием в них (в семье и в школе) общей практической работы. И в доме Гертруды, и в школе лейтенанта Глюфи дети воспитываются, вместе работая. Фрёбель по существу воспроиз­водит то же социальное понимание Песталоцци. В детских садах, этих самых элементарных организациях общности, все направля­ется к тому, чтобы в конечном результате создать в детях социально-вселенское чувство, чувство связи (религиозности) со всем и со всеми в мире. (с.19) У Песталоцци и Фрёбеля воспитание как бы должно победить в индивидууме чувство обособленности и про­питать его внутри общностным, социальным духом. Социальный элемент в понимании воспитания не пропадает и у Гербарта, хотя он и отклоняется от Кантовой морали долга в сторону эвдемони­стически-индивидуалистической морали. И Гербарт не забывает воспитания социального интереса и восторгается античною древ­ностью, когда дети с детства сливались с душой народа через его литературу. Наконец, даже Спенсер в своей эволюционной этике указал как на идеал жизни, осуществляющийся естественным путем бесконечно сложного развития, — соединение развитой индивидуальности с более тесной внутренней связностью инди­видуумов в целом обществе или с органичностью целого. В согла­сии с этим идеалом он хочет и такого воспитания, которое бы приготовляло питомца к полному деятельному участию в общей культуре, в то же время обеспечивая и его личные интересы.

Итак, уже в прошлом педагогики довольно ясно намечены за­дачи и основания социального воспитания как в интересах истин­но-нравственного воспитания воли, так и в противовес угрожаю­щим индивидуалистическим стремлениям.

Потребность социального воспитания в настоящем. Представите­ли социальной педагогики. В настоящее время еще более сознается потребность и необходимость в воспитании к общности, которое бы, однако, удовлетворяло и индивидуальным запросам, стрем­лениям индивидуальной личности. <...> Никогда в общем настро­ении индивидуализм не имел такой силы, как под покровом раз­ного рода свобод получил теперь. Недаром провозглашенный не­мецким философом (Ницше) культ «воли к власти», культ «сверх­человека» встретил всеобщее одобрение. Но наряду с этим, и как бы в противовес искажениям этих стремлений личности, никогда не было и такой яркой, всепроникающей тенденции обществен­ной солидарности, как теперь. Ищут свободу развития для чело­веческой личности, но в то же время сознают, что в искажениях или крайностях этой свободы, когда бы свобода выродилась в «раз­нузданный индивидуализм» и разорвала всякую общность, сама личность нашла бы себе гибель, смерть и застой. Поэтому вместе со свободой развития личности ищут основы и к развитию общ­ности, солидарности целого. Отсюда и возникло так называемое социальное направление в педагогике, видными представителя­ми которого являются профессор Марбургского университета Пауль Наторп, профессор Иенского университета П.Бергемани. Сюда же надо отнести реформаторов школы в практически трудовом направлении: американского профессора Дьюи, инспектора го­родских школ г. Мюнхена Георга Кершенштейнера, профессора Цюрихского университета Роберта Зейделя и др. <...> (С.20)

Педагогические взгляды Наторпа. Значение в образовании че­ловека общности. Понятие «социальной педагогики». <…> Наторп понимает воспитание как преимущественно воспитание воли. Волю в ее обшей форме — форме активности или деятельного направ­ления сознания — он... считает общим условием, как бы центром психической жизни. Это, конечно, не исключает необходимости развития и других сторон сознания — и умственно-познаватель­ной, и эстетически-творческой, — но воспитание воли все же является воспитанием основным, «в первую голову»: все осталь­ные деятельности сознания нуждаются в верно направленной воле. Регулирование активности, доведение человека до сознания выс­шего объединяющего принципа своей жизни и деятельности, до разумного подчинения всех условных эмпирических целей, стрем­лений — одной «безусловной», одному «безусловно должному» направлению, которое включает в себя как индивидуальные, так и социальные добродетели (с правдой в основе тех и других) или всю «человечность», — вот в чем основная, существенная задача вос­питания.

Основным условием к выполнению этой задачи является вос­питание в общности, т. е. в общении человеческих сознаний или воль. «Человек становится человеком только благодаря человеческой общности», соприкосновению сознаний. Чтобы убедиться в этом, Наторп предлагает представить, что бы стало из человека, если бы он вырастал вне всякого влияния общностной жизни. «Не­сомненно, что он опустился бы тогда до ступени животного или, по крайней мере, специфически человеческие задатки у него развились бы чрезвычайно убого». Общением сознаний возбуж­дается самодеятельность сознания, и одно сознание расширяет­ся до полноты другого. Общность участвует в построении пред­ставлений ребенка о предметах мира главным образом через по­средство речи: ведь речь — это всецело «обшностное достояние», а вместе с ней ребенку передается особый дух и характер понима­ния предметов. Огромно влияние общности и на волю. Человек учится хотеть, видя, как хотят другие. Энергия других возбуждает его волю. <...>

Если таково значение общности в человеческой жизни и фор­мировании, если ни один человек не живет и не действует совер­шенно вне отношения к другим или к организованным группам других (как семья, государство и даже все человечество), то ясно, что жизнь в общности настоящая теория воспитания должна при­нять в качестве основной предпосылки при построении воспитания. Но как индивидуум создается общностью, так, в свою очередь, сама общность создается из индивидуумов и индивидуумами. Как создается в качественном отношении общность и каково благодаря этому становится ее образовательное влияние на индивидуума, это зависит от того, насколько индивидуумы сознают свое отношение к общности и, соответственно этому сознанию, сами воспитыва­ются. (с.21) Отсюда настоящая педагогика должна, с одной стороны, ука­зать общностные или социальные условия, которые бы служили к образованию человека, с другой — указать, каково должно быть это образование в отношении к общности, чтобы человек осознал свое отношение к общности, — и к другим людям, и к группам их. Это обоюдное выяснение и составляет тему социальной педагогики. «Итак, — говорит Наторп, — понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспита­ние индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными принципами (социальными соотношениями), точ­но так же, как, с другой стороны, придание человеческого (т.е. истинно — человечески — образовательного) уклада социальной жизни зависит от соответствующего такому укладу воспитания ин­дивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать».

Три социальные организации для воспитания: дом, школа и общностная жизнь взрослых. Первая организация — «дом». Рассмат­ривая в человеке развитие волевой активности, Наторп различа­ет в ней три ступени: активность, которая увлекается, влечется к какой-нибудь эмпирической цели, предмету (без сознательно­го управления этим влечением со стороны воли), — область «вле­чений»; активность, которая управляется правилом «воли» или сознанием ею своего (эмпирического) «долга», и, наконец, выс­шая ступень деятельности, когда управление воли само управля­ется сознанием высшего, безусловного долга, высшего нравствен­ного закона, — «разумная воля». Короче, эти ступени можно было бы обозначить как ступень «влечений», ступень «регулирую­щей воли» и ступень регулируемой, разумной воли. Соответствен­но указанным трем ступеням воли Наторп рассматривает и три социальные организации к воспитанию воли: семью или дом — для первой ступени, школу — второй и общностную жизнь — для третьей. Каждая ступень воли формируется преимуществен­но в соответствующей организации, без того, разумеется, чтобы на каждой низшей ступени не имелись в виду задачи и требова­ния высших: ведь все ступени в психической жизни внутренне связаны.

Первой организацией, влияющей на образование ребенка, яв­ляется семья, дом. Несмотря на возрастающее обобществление в хозяйственно-экономической жизни, которое подрывает «дом» в качестве прежней хозяйственной «клеточки» экономического организма, «дом», семья все же не должны захиреть и пропасть. Эта индивидуальная ячейка общностной жизни должна всегда оставаться... питомником «индивидуальности», индивидуального развития. С развитием машинного хозяйства человеку грозит опас­ность самому сделаться частью машины: машинное производство механизирует самого человека. (С.22) Между тем законами социального развития этот же механизируемый работник призывается к учас­тию в самоуправлении общественной жизни. И вот для духов­ного освобождения и возвышения этого работника «требуется все более и более индивидуализированное воспитание», а такое может быть только в «семье».

Наторп не скрывает от себя трудностей современного положе­ния для семьи, для семейного воспитания, когда отец и мать оди­наково привлекаются в производство. Ввиду этих условий фрёбелевский детский сад — этот «суррогат» семейного воспитания — и получает теперь широкое распространение, особенно в промышленно развитых странах (Северной Америке и др.). Детский сад пытается заменить семейное воспитание, особенно для детей несо­стоятельных классов. Но воспитание здесь совершенно уже предо­ставляется одним женщинам, «к равновеликому вреду как для самого мужчины, так и для ребенка: ибо последний, как бы вы­соко мы ни ценили материнское воспитание, все же никогда не должен был бы быть лишен мужского руководства». <...>

В течение первых лет жизни ребенок выполняет сложнейшую и разнообразнейшую духовную работу. В эти годы ребенок должен построить весь мир наших восприятий, который стоит пред глаза­ми взрослого постоянно готовым, — построить «буквально из ничего». «Ибо в начальном пункте своего развития ребенок на са­мом деле неспособен фиксировать (остановиться и воспринять) хотя бы одну точку, проследить одну линию, не говоря уже о том, что для него не существует того непостижимого обилия форм, которое мы принимаем просто как нечто данное». В эти же первые годы создается речь, — «как бы некоторый второй мир — отраже­ние первого». «И здесь также исходным пунктом для дитяти слу­жит абсолютное ничто». В то же время он доходит «до таких боль­ших вещей, как сознательное, произвольное пользование своими членами, как человеческая походка и искусность рук, человечес­кое поведение и манеры», и, сверх того, собственное понимание и участие в душевных переживаниях и отношениях других. Все это требует беспрерывного участия воли и рассудка и, следователь­но, способствует их развитию. Разумеется, все это развитие «все­цело зависит от общности со взрослыми и одновременно под­растающими, вполне обусловлено характером и глубиною этой общности, образом мыслей окружающих людей и их обращением с ребенком». Все это умственное развитие здесь, — еще Песталоцци подметил, — связано «преимущественно с комбинированным упражнением чувств и руки», почему Песталоцци и поставил в основу образования вообще «трудовое образование, образование при помощи работы». «Он видел здесь источник не только почти всего умственного образования; он осознал также, что принужде­ние (внутреннее) к правдивости, воспитание чистого предметно­го чувства, даваемое работой, словом, те требования, которые работа предъявляет к воле, в особенности же общность работы, всего чаще проявляются в домашней жизни» <…>. (С.23)

«Нет дружбы и товарищества, столь сладких и чистых, какие может давать неиспорченный ребенок и какие он с наибольшей преданностью готов давать именно зрелому мужчине. Только мы обыкновенно далеко недостаточно зрелы для этого. Я рискнул бы сказать, что зрелость образования взрослого человека измеряется тем, в какой мере он понимает детей, как велико живущее в нем уважение к детям».

Вторая социальная организация для воспитания детей: школа. Ступени «регулирующей воли» соответствует школа с ее «проч­ным строем законов». Воспитывающее значение ее огромно — и именно общностным регулированием, и в общностном отноше­нии. Это — строго урегулированный, определенный правилами во всех, даже внутренних отношениях организм, и «вжиться в такого рода организм — это с педагогической точки зрения ценно и даже необходимо». Такой процесс «внедряет в складывающегося чело­века вообще дух правила и порядка, превращая этот дух как бы во вторую природу». Мало того. Правило и порядок, разумеется, долж­ны быть и дома, и в домашнем, начальном воспитании, но там они не должны вполне сознаваться: дом живет «общностью чувств», а не общностью правил. Школа же выделяет закон, правило, за­ставляет его сознавать, и это во всем и на всем: и на изучении правил речи, законов математики, физики, химии и пр. Конеч­но, непосредственно-то школа, преимущественно, занимается обучением, «преподаванием»; образование же воли во всей его полноте и характерных элементах (и в смысле энергии, и в смыс­ле руководства теми или другими целями) «остается на долю жизни». Но все же и преподавание само имеет значение для разви­тия «регулирующей воли». Одно сосредоточение сознания, которого требует обучение, влияет на волю, создавая и в ней стремление к упорядочиванию и сосредоточению в деятельности. Наконец, жизнь школы, как жизнь в организованной, регулированной общности, воспитывает ребенка и к жизни в государстве — к общностной жиз­ни в большем масштабе. Школа — «это государство в миниатюре, а вместе с тем и наилучшее средство для того, чтобы вжиться в бо­лее широкие социальные порядки, которые затем обступают вы­ходящего из школы с более серьезным принуждением».

Но, чтобы проявить свое воспитательное влияние в полной мере, школа должна быть «национальной школой», в том смысле, чтобы через нее проходила вся нация. Основная идея национальной школы, говорит Наторп, «состоит в том, что благами учения не только все должны пользоваться, но, в известном смысле, все должны пользоваться в равной мере». Это, конечно, не значит, что все должны получать одинаковое, законченное образование, оди­наковое по объему и содержанию: только общие основные способности у всех одни и те же, но в частностях они очень различны. (С.24) Поэтому здесь лишь имеется в виду, что «всякий человек имеет одинаковое право на заботливость об его образовании, и слабо одаренный даже больше, чем взысканный природой, ибо воз­можно большее развитие всех имеющихся духовных зародышей отвечает интересам всех. При этом мера и направление совершен­ствования, конечно, могут и должны быть различны для отдель­ных людей». Равное образование должно поддерживать и пробуж­дать в детях и юношах «сознание общности образования», созна­ние, что образование — общее духовное достояние, что никто не имеет на него какого-либо «своего особенного права», но каж­дый обязан, по возможности, делать его «доступным для всех, сохранять, и умножать». Вся нация должна пройти через равную школу. <...> Чтобы быть сильной и внешне, нация должна быть спаяна внутренне, а это дается одинаковым и именно общност­ным, в общностном направлении проведенным образованием.

Как должна быть организована национальная, т. е. всеобще-рав­ная школа? Как же должно быть организовано образование в це­лях общностного развития всей нации, в целях развития сознания и чувств солидарности? «Прежде всего, не должно было бы суще­ствовать с самого начала (т.е. элементарных) школ различного разряда, с различною учебною программою и различными пра­вилами; школы одного единственного типа должны были бы вна­чале принимать всех детей» и служить к одинаково общему, «рав­номерному, гармоническому развитию основных человеческих сил». Т.е. общее (не специальное) элементарное образование,- до како­го бы возраста ни продолжалось, должно быть одинаково для всех. На нем уже только и может быть основано дальнейшее, профес­сиональное (по предполагаемой специальной работе в обществе), образование и воспитание вытекающих отсюда профессиональ­ных обязанностей, «долга». Сознание особого «долга», вытекаю­щего из особой работы, «долга», который всегда в деятельной стороне обращен к другим, т. е. «долга» в отношении к общности, может тогда лишь быть живо в человеке, когда в нем «непоколе­бимо укрепилось сознание принадлежности к общности». <...>

«Народная школа», которая по своему назначению (выражае­мому самим именем — «народная») должна была служить нацио­нальной школой, опустилась на степень школы для низших слоев народа, пролетарской школы, а нередко на степень просто школы для бедных». «Результат получается тот, что ребенок, даже под вли­янием самой школы, начинает чувствовать свою принадлежность к привилегированному, ибо имущему, или, наоборот, к обездолен­ному, ибо неимущему, классу, — иными словами, что сама школа помогает раздувать и усиливать из поколения в поколение ту «меж­доусобную войну», которую она должна была искоренить». «Чтобы такой результат был избегнут, народная школа должна в действительности стать тем, чем ей в принципе и следовало быть, именно всеобщей обязательной школой для всех» (Наторп). (С.25) Обязательное посещение ее всеми могло бы и должно бы распространяться на полный законченный (примерно, шестилетний) курс. И тогда от­сюда ребенок (12—14 лет) переходил бы, в зависимости от своих обнаруженных способностей и успехов, в ту или другую школу уже высшего типа.

Для второй ступени, для второго школьного возраста (при­близительно 12—18 лет) необходимы «различные типы школ в интересах разделения профессий»: в особенности останется неиз­бежным надолго различие в подготовке к таким видам деятельно­сти, которые требуют глубокого специально научного образова­ния, и к таким, которые этого не требуют, но для которых необхо­димо возможно раннее усвоение известных практических умений. Это — различие в подготовке к ученым профессиям и промышлен­ным. <...>

Третья организация в воспитании воли: самовоспитание в общностной жизни взрослых. Наторп полагает, что не хозяйство и... не жизнь ради одной (той или другой хозяйственно-экономиче­ской) работы и даже не общественная жизнь должны быть послед­ней, определяющей целью человеческого существования, а «вы­сота самой человечности». Она должна воплощаться как в инди­видуум, так и во всех, и в «целом». Ради этого только и стоит жить. В этом открывается та бесконечная цель, то «безусловное долж­ное», что может придать единство (охватывая частные цели жиз­ни) не только индивидуальных сознаний, но и жизни обществен­ной и даже всеобщностной, всечеловеческой в широком смысле. «Высота человечности», которую Наторп в этической части своей «Социальной педагогики» разлагает на ряд индивидуальных и со­циальных добродетелей, представляет такой бесконечный прин­цип и для жизни, и для воспитания, осуществление которого не­возможно ни на какой ступени человеческих поколений, прибли­жение же к нему составляет «единую» задачу всех. Это то, что высказывал Кант, говоря, что настоящая цель воспитания — при­ближение к истинной человечности или что нравственность воз­можна лишь для человеческого рода в целом, в смене его поколе­ний. Ради этой бесконечной «высоты человечности» «мы должны всегда оставаться учащимися». <...>

Наторп высказывается за общее, национальное в выше­упомянутом смысле «устроение свободных образовательных орга­низаций для взрослых». Образовательная работа для взрослых <...> будет иметь в виду духовное возвышение народов как борьбу про­тив их опасных наклонностей. Ради этого она не должна ограни­чиваться одним «преподаванием», одним «расширением универ­ситетского курса», хотя и это имеет значение для нравственного развития воли, особенно для основной ее добродетели — добродетели истины, правда, перед собой и другими. <...> (с.26) Для рабочих городских масс образовательная работа должна соединяться со всеми другими мероприятиями для их физического и нравствен­ного блага, «и притом при условии самого энергичного привле­чения их (самих) к участию в деле». Надо прилагать вообще ста­рание не к тому, чтобы вести массы на помочах, а чтобы имен­но воспитывать их к самостоятельности.

Вообще же руководящая и последняя цель всего образования в социальном отношении — в том, чтобы придать нравственный характер всей жизни народа, создать из народа «нравственно це­лое», внутренне общностное, обратить государство «в храм». <...>

Вот общая сущность педагогических взглядов Наторпа с выяс­нением общности, «солидарности» в качестве главного фактора истинно человеческого образования и в качестве руководящего принципа при образовании индивидуумов. <...>

Мысли о педагогическом значении «работы» и практического труда в педагогике прошлого. Условия усиления их в настоящем. С мысля­ми о значении практической работы, живого «дела» в воспитании мы встречаемся почти во всей христианской педагогике. Судя по «правилам» Св. Василия Великого, первое христианское воспита­ние мальчиков (сирот) в монастырях соединялось с обучением их ремеслам — «художествам». Но особенно значение практического труда в воспитании стало сознаваться в новой педагогике, начи­ная с гуманистов, — причем значение это то ставилось в связь с социальными мотивами и переустроением (у Томаса Мора, Руссо и др.), то с жизненным, опытным обучением {у Рабле, пиетистов, филантропистов, Спенсера и др.), то с физическим развитием и укреплением (у Рабле, Локка и др.). В новейшей педагогике — у Фихте, Песталоцци, Фрёбеля — значение «практической рабо­ты», практического дела в воспитании еще более расширяется. Если же у Руссо практическая работа по идеальным образцам может развивать и ум, и вкус, и нравственность (честность, аккурат­ность и пр.), то для Песталоцци она может действительно стать существенным элементом при развитии человечности. Она разви­вает сообразительность, чувства реальной истины, повышает со­знание человеческого достоинства («умею», «могу» — это лучшие средства к повышению самосознания), создает целый ряд важных практических добродетелей: аккуратности, порядка, чистоты, бе­режливости, точности — этих истинных основ высших добродете­лей: честности, целомудрия, уважения к чужой собственности и пр. Фрёбель, в частности, подметил и выяснил значение «рабо­ты» — в элементарной форме ее, детских играх, — в раннем вос­питании.

При всем том «работа» в педагогике прошлого занимает лишь место существенного элемента в воспитании наряду с другими. Только наше время дерзает провозгласить ее «руководящим и основным» принципом обучения и воспитания, впрочем, не просто саму по себе работу, но как работу в общности, обще­ственную работу с ее деятельной взаимной самопомощью. (с.27) К про­возглашению этого нового принципа школы, помимо прямых психологических и педагогических соображений, вели, с одной стороны, стремление действительно осуществить и провести во всей глубине требование самодеятельности детей при обучении, а с другой — и общественные течения настоящего. <...> Ни в чем мы не должны угнетать ребенка, порабощать его личность на­шим воздействием, влиянием — даже и в обучении. Даже и в обучении предоставьте ребенку самому добираться до знания, самому из себя расширять свой умственный кругозор, свое по­нимание, — как и в области воспитания предоставляется ему самому, самодеятельно доходить до нравственного определения своей личности, до нравственного самосознания. Но сам доби­раться до знания, сам самодеятельно расширять свое понимание ребенок, действительно, может, лишь исходя из собственного «практического опыта», организованной формой которого явля­ется именно «практическая работа». Только в связи с этой рабо­той, на ее основе, обучение и может стать действительно соб­ственным ученику, быть самодеятельным¹. <...>(¹ Отцом идей рабочего, трудового воспитания (в интересах создания и трудо­вого общества, т.е. социального трудового воспитания) надо считать Роберта Зейделя, германца (саксонца) по происхождению, переселившегося в 1870 г. в Швейцарию. <-..> Он еще в 1885 г. в своем сочинении «Рабочее обучение — педагогическая и социальная необходимость» впервые в педагогической литера­туре в таком определенном и широком смысле высказал, что «из всех учебных предметов педагогически поставленная ручная работа имеет величайшую обра­зовательную и воспитательную силу тела, духа, характера и для творческих и социальных расположений человека». При этом и выяснилось, «почему и как работа имеет эту образовательную и воспитательную силу» и почему преобразо­вание книжной школы в рабочую должно считаться педагогической и социаль­ной необходимостью. <...>)

Педагогические взгляды Дьюи. Критика настоящей школы. Со­временная обычная школа — это исключительно школа для «слушанья», школа, рассчитанная лишь на пассивные способности и их развивающая. <...> Само же пассивное, по внутреннему суще­ству, обучение мало заинтересовано [в] индивидуальности. «Если обучение основано на слушании, то вы можете сколько угодно вести школы по одному образцу. Ухо и глаз, которые восприни­мают книгу, почти у всех одинаковы. При таких условиях не надо применяться к разнообразным способностям и запросам. Отсюда центр тяжести старой школы — вне детей. Он — в учителе, учеб­нике (по которому надо пройти предмет), всюду и везде, где хо­тите, но только не в непосредственных инстинктах и деятельно­сти самого ребенка». <...> Создающаяся здесь атмосфера соревно­вания развивает скорее «противообщественное настроение»: ученики стремятся перещеголять друг друга в количестве выученно­го; помощь друг другу не только не практикуется, но считается преступлением. (с.28) Словом «обычная школьная учеба, — замечает Дьюи, — совершенно лишена общественного значения: от успехов данного ученика не будет никакой истинно общественной пользы». <...> Истинная школа должна быть поставлена иначе.

Новая, рабочая школа. Новая, истинная школа должна быть поставлена на совершенно других основе и началах. Она должна быть рабочей, трудовой школой, и именно общественно-трудо­вой, основанной на общем практическом труде, и отсюда уже нравственно-воспитательной и жизненно-учебной. Только такая школа отвечает интересам общественной жизни и к ней действи­тельно подготовляет. Свободное культурное общество — это об­щество, членов которого объединяет сознательное участие в об­щественно полезной работе; «общие потребности и цели вызы­вают более интенсивный обмен мыслей и рост симпатии к лю­дям», и, таким образом, в сознании общей работы растет ум­ственная и нравственная культура общества. К этому и на той же основе и должна готовить детей истинно жизненная школа. Про­изводительный практический труд должен занимать в школе пер­вое место. «Вместо того, чтобы быть местом, где только учат уро­ки, имеющие самое отдаленное отношение к будущей жизни наших детей, — говорит Дьюи, — труд этот преобразует школу в школу жизни, где учит сама жизнь. Производительный труд орга­низует школу на общественных началах, делает из нее малень­кую общину, зародыш будущего общества». Здесь развивается дух самой деятельной взаимопомощи, умственного общения и во­обще духовной солидарности: здесь «царит дух свободного обще­ния, обмена мыслей, наблюдений, удачных и неудачных опы­тов». Деятельная работа создает в детях отличную внутреннюю дисциплину, такую, которая и нужна для свободной обществен­ной жизни. Правда, в рабочей школе нет тишины и неподвиж­ности: здесь все в движении, потому что все в работе. Но здесь создается самая ценная дисциплина, — внутренняя, вырастаю­щая как бы из самого ученика, дисциплина характера. «Работая, ребенок привыкает побеждать встречающиеся ему препятствия, упражняет свои способности творчества, терпения, настойчиво­сти, энергии, сметливости, что воспитывает, дисциплинирует его в наилучшем смысле этого слова». <...> Рабочая школа не только истинная школа для общностной жизни, полезной жиз­ни в трудовом обществе. В то же время она и не обезличивает ребенка. <...> Она — школа истинной самодеятельности и индиви­дуальности, где ребенок свободно проявляет свои индивидуаль­ные особенности. Личность ребенка с ее интересами и распоря­жениями — к созиданию, к самостоятельному испытанию (пробованию), к художественному творчеству и живому общению занимает в школе, основанной на общностной, совместной ра­боте, центральное место, и только именно в ней она и может его занять. (с.29) На этих основных инстинктах ребенка (созидания, самостоятельного исследования, художественного творчества) трудовая, рабочая школа и строится. Мало того. Новая школа с работой в центре обогащает ребенка и действительно ценными, жизненными познаниями, ценной теорией. <...>. Здесь знания вы­растают из живого опыта работы и к ней теснейшим образом примыкают. <...> И что здесь ценно, — приобретаемые так зна­ния имеют уже в зарождении своем жизненный характер и явля­ются действительно светочами, освещающими человеку его жизнь и работу в обществе. Такие знания, полученные вместе с трудом, с работой, действительно «освещают этот труд, осмысливают его, благодаря чему он перестает быть произведением одних рук и глаз». Здесь человек получает теорию, которая создает в нем сознатель­ное, разумное и, даже больше, социально-философское отноше­ние к своей жизненной задаче и профессии. <...>

Эти взгляды Дьюи изложил в своей книжке «Школа и обще­ство» («School and Society»), вышедшей в 1900 г. Согласно своим идеям, он основал в Чикаго при университете «элементарную школу» — как бы лабораторию для изучающих педагогику, где хотел практически испытать свои идеи. Эти пробы, кажется, уме­рили его смелость, и в дальнейшем хотя он остался по существу при старых взглядах на важность практического воспитания, но все же во многом умерил и изменил свои прежние взгляды. <...>

Педагогические взгляды Георга Кершенштейнера. Проблема но­вого образования. Недостаточность старой школы для новых соци­альных задач. Георг Кершенштейнер... является несомненно выда­ющимся педагогом Германии, истинным продолжателем идей Песталоцци, талантливым и выдержанным идеологом социально-тру­дового образования и настойчивым проводником его в жизнь.