Нарушениями слуха. Коррекционные учебные уроки и занятия.

Понятие формы обучения в дидактике рассматривается
как особая конструкция, имеющая внутреннюю организа-
цию содержания, реализуемого в процессе взаимодействия
учителя с учениками при работе над определенным учеб-
ным материалом.

Указанные факторы обычно учитываются при класси-
фикации форм обучения.

По месту работы различаются школьные занятия
(в классе, лаборатории, мастерской) и внешкольные (домаш-
няя учебная работа, экскурсии и др.).

С учетом временных рамок проведения формы орга-
низации делятся на классные и внеклассные. Как класс-
ные, так и внеклассные формы организации обучения на-
правлены на достижение высокого уровня учебной работы
в условиях той или иной формы организации взаимодейст-
вия учителя и учащихся. Взаимодействие учителя и уча-
щихся реализуется в обучении через коммуникативную дея-
тельность, особенности которой зависят от количества
учащихся, в ней участвующих.

В зависимости от характера коммуникативной дея-
тельности в современной дидактике выделяют фронталь-
ную, индивидуальную и групповую формы обучения.

Выделяют основные компоненты урока: содержание учеб-
ного материала, методы обучения, средства и формы обучения.
Сущность урока рассматривается также с точки зрения соци-
ально значимых целей современной школы, обеспечивающих
образование, воспитание и развитие учащихся, а не решение
узкометодических задач, которые ставит учитель на данном
уроке.. Они позволяют определить общую дидак-
тическую цель, включающую следующие задачи: учебные
(образовательные), связанные с усвоением новых поня-
тий, формированием учебных и других умений и навыков,
вооружением учащихся теоретическими знаниями основ
наук, необходимых для жизни и любой сферы деятельно-
сти, формирование навыков работы с книгой, справочника-
ми и т. д.; воспитательные, включающие формирование
мировоззрения, убеждений, нравственных качеств личнос-
ти, развитие познавательных интересов, способностей, само-
стоятельности, творчества, дисциплинированности, правди-
вости и др.; коррекционно-развивающие

Урок как педагогическое явление имеет свой состав
и свою структуру. Он состоит из разных компонентов: ввод-
ной части, организационного момента, опроса, объясне-
ния, дидактических задач, приемов и способов их реше-
ния, домашнего задания.

Исходя из структуры, предложенной М.И. Махму-
товым, мы выделили следующие структурные эле-
менты урока, которые являются наиболее значимы-
ми для организации учебной деятельности неслыша-
щих учащихся с учетом особенностей развития их
познавательной деятельности:

• актуализация чувственного опыта и опорных знаний;

• осознание учебного материала;

• обобщение и систематизация полученных на уроке но-
вых знаний;

• подведение итогов урока, домашнее задание и его объ-
яснение.

Таким образом, важнейшим компонентом в структу-
ре урока в школе глухих выступает актуализация чув-
ственного опыта и опорных знаний учащихся при широ-
ком использовании общедидактических и специфических
методов и приемов обучения.

Педагогическая характеристика системы обучения детей с нарушениями

Слуха произношению.

Развитие коммуникативных умений глухих школьников
предполагает широкое использование совместно-распре-
деленных форм организации учебной работы учащихся на
уроке (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая, Т.В. Несте-
рович и др.). Исследования показывают, что среди факто-
ров, активизирующих и повышающих эффективность не
только речевого развития, но и обучения в целом, — ис-
пользование коллективных форм организации учебной
деятельности глухих детей на уроке при условии соблюде-
ния правильного планирования работы по введению и от-
работке речевого материала (С.А. Зыков, Л.М. Быкова),

Полноценное владение глухими детьми устной речью (лек-
сикой, фонетикой, грамматикой, орфоэпией) предполагает
умение слухозрительно воспринимать речь собеседника (с по-
мощью слухового аппарата) и говорить достаточно естествен-
но, внятно, т. е. понятно для окружающих. Значение устной
речи для глухих зависит от их общего и речевого развития,
уровня владения слухозрительным восприятием речи (с по-
мощью слухового аппарата), ее произносительной стороной.

Рассматривая сенсорную базу (чувственную основу),
которой располагает глухой ребенок для усвоения устной
речи, следует иметь в виду значение слухового, зрительно-
го, кожного и двигательного анализаторов для восприятия
и воспроизведения им речи.

С помощью кожного анализатора обеспечивается вос-
приятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение
определенных фонетических элементов. Приложив руку
к гортани, можно ощутить ее вибрацию при колебании го-
лосовых связок, установить разницу между вокализован-
ными и невокализованными звуками. Приложив руку к по-
верхности грудной клетки, можно определить наличие или
отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным
голосом и фальцетом. Рука на темени поможет глухому ре бенку ощутить ее вибрацию при произнесении и при слиш-
ком высоком голосе. Вибрацию щек и крыльев носа можно
ощутить при произнесении м и н. С помощью кожной чув-
ствительности можно почувствовать также струю выдыхае-
мого при произнесении воздуха. Более полное тактильно-
вибрационное восприятие связано с применением специаль-
ной сурдотехнической аппаратуры, например вибраторов
(Ф.Ф. Pay, 1973).

Комплексное использование анали-
заторов особенно важно на первоначальном этапе обучения
произношению, так как именно в этот период осуществля-
ется многосторонняя афферентация речедвигателъного
аппарата. Затем внешний контроль переходит во внутрен-
ний, основой которого являются сложившиеся образы, со-
ответствующие различным элементам речи: у учащихся
целенаправленно развивается слухокинестетический конт-
роль над произношением в условиях постоянного использо-
вания звукоусиливающей аппаратуры

В первоначальный период с помощью педагогических
методик уточняется состояние нарушенной слуховой функ-
ции, выявляется резерв в состоянии тонального и речевого
слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления на
стационарной электроакустической аппаратуре, а также
уточняется режим работы индивидуального слухового ап-
парата.

В основной период осуществляются уточнение и подбор
оптимального режима работы электроакустической аппа-
ратуры (коллективного и индивидуального пользования)
с учетом комплекса факторов, включающих данные аудио-
лого-педагогических исследований нарушенной слуховой
функции, уровня общего и речевого развития, сформиро-
ванное™ навыков слухового восприятия и произношения.
У учащихся развиваются умения воспринимать на слух
речевой материал, включающий фразы, словосочетания
и слова, а также тексты диалогического и монологического
характера.

В третий период у учащихся закрепляются навыки пре-
жде всего слухозрительного восприятия устной речи (с по-
мощью индивидуального слухового аппарата), активного
пользования внятной, достаточно естественной и вырази