Теоретические основы разработки педагогических целей в российской и зарубежной педагогике

Как отмечалось ранее (исторический блок) педагогическим целям издревле уделялось постоянное внимание. Каждый ученый и педагог-практик стремились уточнить цели современной ему школы. В педагогике при разработке целей существовало два направления. Первое направление предполагало разработку педагогических целей с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект). Второе направление - с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования).

В советской педагогике главное внимание уделялось разработке в основном первого аспекта. Так, в ряде работ представлены прогностические модели школьника (Р.Г.Гурова, В.С.Ильин), выпускника профтехучилища (С.Я.Батышев, М.И.Махмутов), средней и высшей педагогической школы (В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина и др.), в которых представлены требования общества к формированию социально значимых качеств личности. В развитие социального направления в определении модели личности существенный вклад, с нашей точки зрения, внесли работы Таланчука Н.М. Им предложена и обоснована системно-ролевая модель личности. Остановимся на ней подробнее.

Недостаток многих моделей личности состоял в отсутствии объективных оснований при выделении компонентов и структуры личности. Это приводило к появлению самых разнообразных моделей, порою противоречащих друг другу.

В подходе Таланчука Н.М. ценно то, что он сумел определить объективную основу модели личности. В качестве таковой в его концепции выступает объективно существующая система социальных ролей, выполнять которые призван каждый человек. “Личность - это социальная сущность конкретного человека, выражающаяся в качестве освоения и выполнения им системы объективных социальных ролей” [16, C.30].

Под социальной ролью понимается объективное предназначение человека в жизни, продиктованное социальным генезисом. В социальной роли человек проявляется целостно, синергетически, в единстве чувств, сознания, отношения и поведения. Важно подчеркнуть, что речь идет не об отдельных ролях или их случайном наборе, а о системе социальных ролей. Система социальных ролей определяется, в свою очередь, системой социумов и их ценностей. Система социальных ролей включает две группы - интернальные и эндональные.

Интернальные социальные роли - это роли человека, объективно обусловленные социумами, их ценностями и жизнью в этих социумах. Основными социумами являются: семья, трудовой коллектив, общество, мир.

Эндональные социальные роли - это роли человека в эгосфере (Я-сфере). Таким образом, Н.М.Таланчук выделяет пять групп социальных ролей, освоение которых и есть социальная сущность человека. При этом, осваивая интернальные социальные роли, человек обретает социальный опыт, но это освоение идет не как привнесение извне этого опыта, не как управление развитием, а как создание условий и предпосылок для саморазвития личности, которое совершается синергетически через гармоническое и сообразное взаимодействие внешнего и внутреннего. Внутреннее (эндональное) как бы вбирает внешнее, присовокупляет его и на этой основе рождается самоорганизация, саморегуляция личности.

Именно неучет этого единства внешнего и внутреннего составляет основной порок традиционных образовательно-воспитательных систем. Выпускник школы, вуза подготавливается к выполнению отдельных социальных ролей, а не их системы. Но более важно подчеркнуть, что выпускники учебных заведений практически не подготавливаются к выполнению эгосферных ролей (Я-сфера), которые, в конечном счете, “выражают меру самостоятельности и жизнеспособности” человека [16, C.40].

Системно-ролевая модель формирования личности базировалась на системном учении о происхождении личности (генеалогия личности). Относительно данной концепции отметим, что, несмотря на включенность эгосферы в структуру социальных ролей, тем не менее в подходе Н.М.Таланчука очевиден крен в сторону социального. Индивидуальные свойства человека представлены в заметно меньшей степени.

Первый, социальный подход в отечественной педагогике доминировал вплоть до 60-х годов. Между тем в психологии, начиная с 40-х - 50-х годов усилиями С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, К.К.Платонова, В.С.Мерлина и других ученых, была создана солидная научная база в исследовании индивидуальности человека, закономерностей ее структуры и развития. Психологи обращали внимание педагогов на необходимость формирования учащихся как активных субъектов учебно-воспитательного процесса. Под влиянием этих исследований педагогика пришла к заключению, что учащийся - не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности. Она отказалась от “фантома однообразия”, от искуственного подведения всех под одну норму и вспомнила, что “ индивидуальность ” учащихся есть главная ценность, реальная основа, живая сила психического развития, его источник и причина.

Прав В.П.Зинченко, который показывает что в школе надо учить “живому знанию”, а не “информации о...”. Живое знание всегда пристрастно и включает знание о субъекте знания, т.е. о себе самом. Ценность образования, по мнению В.П.Зинченко, тем выше, чем дальше и глубже образование вводит человека в мир собственной личности. Отсюда следует, что введение учащегося в мир собственности личности, познание человеком своей индивидуальности должно быть одной из главных целей образования, и, прежде всего, педагогического образования.

Однако возникает вопрос: что такое индивидуальность человека, каковы основные характеристики индивидуальности?

В этой связи необходимо остановиться на достижениях педагогической антропологии. Педагогическая антропология рассматривает человека в качестве субъекта и объекта педагогического воздействия. В концепциях, разработанных в отечественной психологии, человеческая индивидуальность предстает как особый уровень человеческого существования, требующий для своего раскрытия особых методических средств. В концепции Б.Г.Ананьева понятие индивидуальности вводится как необходимый элемент четырех модусов человеческого существования: индивид-субъект-личность-индивидуальность.

В качестве индивида человек предстает в системе своих природно обусловленных признаков. В качестве субъекта он характеризуется как носитель и источник различных специфических человеческих видов активности: труда, общения, познания, игры. В качестве личности человек выступает как типичный представитель определенного общества, социума на определенной стадии его исторического развития. Что же касается индивидуальности, то в ней человек выступает не просто как носитель уникальных, присущих только ему признаков, но как система элементов, относительно замкнутая вследствие внутренней взаимосвязи своих свойств, встроенная в метасистему взаимодействия с миром. Б.Г.Ананьев выделяет и те особые образования, которые конституируют собственно человеческую индивидуальность: тенденции и потенции, самосознание, комплексы ценностей (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний), притязания и самооценки.

У В.С.Мерлина человеческая индивидуальность описывается адекватно через сопряженный учет признаков, относящихся к трем уровням организации человеческого бытия: организационному, уровню психических свойств и уровню социально-психологических характеристик.

Заметим, что в педагогике предпринимались попытки развития индивидуальных качеств личности учащихся (мотивации, мышления, волевых качеств, эмоциональной сферы), проводились исследования, ориентированные на воспитание целостной личности (В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, О.С.Гребенюк, В.В.Сериков и др.). Однако эти попытки, во-первых, не охватывали всех сторон индивидуальности, а во-вторых, формирование личности рассматривалось в рамках отдельного звена системы непрерывного образования - школы, педвуза.

Удачную попытку углубить второй, менее исследованный аспект проблемы, и рассмотреть собственно гуманистический смысл целостной индивидуальности предпринял О.С.Гребенюк [3]. Основная задача учителя - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей. Рассмотрим сущность выделенных О.С.Гребенюком сфер как целей развития индивидуальности человека.

Интеллектуальная сфера характеризуется видами мышления (познавательное, творческое, саногенное, патогенное), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания и др.), умениями учиться (умение планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями (представления о морали и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и пр.), предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Существенную часть мотивационной сферы школьника и студента составляет мотивация учения. Она представляет часть мотивационной сферы человека, формируемую на определенном этапе его жизни и связанную с определенным местом его пребывания (мотивация первоклассника, мотивация старшего школьника, мотивация студента, работающего человека). Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относится к учению, быть активным в учебной деятельности. Чаще всего мотивация школьника рассматривается учителями поэлементно, а не как система. В таких случаях выделяются отдельные мотивы, потребности, интересы и неизбежно ставятся следующие цели: формирование интереса к своему предмету, воспитание ответственного отношения к изучению определенного учебного предмета. Но достижение таких целей приводит не к сформированности целостной мотивации, а к ее дроблению: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в педагогических целях проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий.

Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке учащийся испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В специальных исследованиях установлено, что 80% учащихся старших классов школы и ПТУ имеют повышенный уровень тревожности и неадекватную самооценку, высок уровень тревожности и учителей. Поэтому крайне важно уделять в педагогических целях внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы: предусмотреть формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучить его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), научить понимать свои эмоциональные состояния и причины их порождающие.

Волевая сфера характеризуется осознанной постановкой человеком цели, сверхзадачи. Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива. Для развития волевой сферы учителю необходимо предусмотреть следующие цели: развитие инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения цели; развитие умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения; обучение знаниям как действовать, как планировать деятельность, как ее осуществлять и вести контроль без посторонней помощи и т.д. Учитель может порекомендовать учащемуся ряд упражнений по формированию его воли.

Сфера саморегуляции характеризуется прежде всего свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; совестливостью; самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью и др. В педагогике и психологии очень мало внимания уделено выявлению сущности и значения сферы саморегуляции. Поэтому педагогическая практика по сути дела не формирует эту грань индивидуальности. В то же время свобода человека в выборе цели и средств деятельности, поведения, свобода творчества - важнейшее целостное свойство человека. Для развития и совершенствования сферы саморегуляции необходимо предусмотреть в педагогических целях: перевод учащихся на более высокие уровни ее развития; формирование у них навыков психических и физических саморегуляций; развитие у ребенка необходимых навыков анализа жизненных ситуаций; обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей; формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям.

Предметно-практическая сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общении. Здесь нужно исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Нельзя ограничиваться вопросами "Кем быть?", "Каким стать?", необходимо решать "Как жить?". Ибо цель жизни - жизнь, т.е. сам процесс жизни. Отсюда следует, что ребенку необходимо помочь научиться жить: своими поступками он должен выразить свое отношение к миру, к природе, к самому себе, к другим людям.

Экзистенциальная сфера характеризуется умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне, гармонией чувств и поступков, гармонией слова и дела, чувств и общения и др. “Экзистенциальное образование” (“образование существования”) призвано помочь человеку полноценно жить в условиях отсутствия работы. В этом образовании акцент делается на знаниях, которые глубоко укреплены в реальных жизненных ситуациях, как модели житейского опыта. Их функция состоит в том, чтобы человек успешно мог противостоять жизненным коллизиям.

Гуманизм заключается в том, чтобы уважать неприкосновенность другого человека, чтобы уметь признать индивидуальность и личность другого человека и быть справедливым в отношении к нему.

Концепции таксономии целей

В практике обучения довольно часто цели обучения формулируются весьма неопределенно, оказываются неконструктивными, неоднозначно понимаемыми. Эта проблема решается путем построения четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия).

Такие системы называют таксономией целей обучения. Фундаментальной, ставшей уже поистине классической является концепция таксоно­мии учебных целей, разработанная груп­пой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенджамина Блума в начале 50-х гг. Интересны некоторые ее модифика­ции, а также таксономии В.Герлаха — А.Салливана, А. Де Блокка, Дж.Гилфорда, Р.Гейджна — М.Меррилла. Рассмотрим каждую из них подробнее.

Таксономия Блума. Термин таксоно­мия означает систематизацию, классифика­цию объектов по определенным критериям и принципам с целью конструирования их иерархии (последовательности, очередности расположения в определенной структуре). Несмотря на то что таксономия Блума была разработана более 40 лет назад, она до сих пор остается одной из самых по­пулярных систематизаций учебных целей в среде как ученых-педагогов, так и учите­лей-практиков. Она является наиболее пол­ной и охватывает различные области учебной деятельности учащихся: когнитив­ную (cognitive domain), аффективную (af­fective domain), психомоторную (psycho-motor domain). Остановимся на системати­зации учебных целей в когнитивной (по­знавательной) сфере.

Таксономия Блума построена на следую­щих четырех принципах:

практической направленности: таксоно­мия должна отражать теорию целеполагания, а также быть эффективным инстру­ментом для учителя-практика;

психологическом: таксономия должна ба­зироваться на современных достижения психологической науки;

логическом: таксономия должна быть логически завершенной и обладать вну­тренней стройностью;

объективности: иерархия целей не оз­начает иерархии их ценностей.

С учетом данных принципов и была разработана таксономия учебных целей, когнитивная область которой имеет следу­ющие шесть уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Уровень знания предполагает разработку учебных целей, направленных на запоми­нание, распознавание и воспроизведение базовых элементов учебной информации в предметной области. К целям этого уров­ня можно отнести формирование знаний трех категорий: специфические знания (на­пример, даты, факты, числа, термины, названия); процедурные знания (например, критерии, направления, категории, классы); абстрактные знания (например, принципы, аксиомы, теоремы, обобщения, теории, структуры).

Уровень понимания включает в себя учебные цели трех категорий: перевод (например, умение перевести задачу с практического языка на язык математики); интерпретация (например, умение объяс­нить полученное математическое решение на практическом языке); экстраполяция (например, умение перене­сти полученные знания в схожую ситуа­цию).

Уровень применения предполагает сформированность прикладных умений учащих­ся по использованию знаний в практиче­ских ситуациях. Он может быть также представлен соответствующими подуровня­ми: применение понятий; применение ме­тодов, алгоритмов; применение теорий.

Уровень анализа содержит учебные цели по следующим категориям: анализ элементов (расчленение, разделе­ние целого на части); анализ отношений (установление связей между элементами); анализ принципов (систематизация эле­ментов).

Уровень синтеза, включающий в себя учебные цели по формированию умений "составления целого из отдельных частей", состоит из категорий: синтез идеи (например, поиск идеи ре­шения проблемы); синтез процедуры (например, разработка плана, последовательности операций по решению задачи); синтез структуры (например, построение функции, множества, группы).

Уровень оценки, предполагающий сформированность диагностических умений и развитость критического мышления, содер­жит категории: оценка с опорой на внутренние знания и убеждения (аргументированность, логика, конструктивность); оценка с опорой на внешние критерии (стандарты, правила, нормы).

Модификации таксономии Блума. На­ряду с безусловными преимуществами так­сономия Блума имеет и некоторые недо­статки. Так, в таксономии, претендующей на систематизацию учебных целей в ког­нитивной области, нечетко просматривает­ся сама когнитивная структура на уровне восприятия, памяти, мышления, интуиции и других процессов. Наблюдается некото­рая повторяемость категорий на различных уровнях учебных целей, например катего­рия экстраполяции на уровне понимания во многом созвучна категории применения понятий. Недостаточно проработано звено "применение — анализ — синтез" с точ­ки зрения их иерархии. Многим критикам эти уровни кажутся рядоположенными и практически одинаковыми по "когнитивно­му весу". В связи с этим Г.Мадэс и его коллеги предложили сле­дующую модификацию таксономии:

 

Рис. 1

В отличие от жестко последовательной таксономии Блума иерархия Г.Мадэса яв­ляется более гибкой разветвленной класси­фикацией, устраняющей противоречие в звене "применение — анализ — синтез".

Некоторые критики таксономии Блума, например Р.Хорн (Horn R.), указывают на то, что она носит достаточно общий ха­рактер и не отражает особенности кон­кретных методических аспектов, в частно­сти — формирования умений решать за­дачи. В связи с этим им был предложен алгоритм реализации таксономии Блума в процессе обучения учащихся решению за­дач (рис. 2).

Таксономия Герлаха — Салливана. Определенный интерес с точки зрения как теории, так и практики целеполагания вызывает оригинальная концепция класси­фикации учебных целей, предложенная американскими педагогами В.Герлахом и А.Салливаном. Если Блум опирается на иерархию внутренних умственных дей­ствий, то таксономия Герлаха — Салливана базируется на концепции учебного по­ведения, т.е. тех внешних процедурах, которые учащиеся выполняют в ходе учеб­ной деятельности. Исходя из этого, они предложили таксономию учебных целей, состоящую из следующих уровней:

идентификация: распознавание и отнесе­ние конкретного элемента к заданному классу;

называние: корректное воспроизведение (устно или письменно) имени, термина, понятия, процедуры (например, что данная фигура называется равнобедренным тре­угольником);

описание: устный или письменный пере­сказ явления, события, процесса (напри­мер, перечисление основных свойств па­раллелограмма);

конструирование: построение объекта или процесса по заданным характеристикам (например, построение перпендикуляра к прямой из заданной точки на плоскости);

упорядочивание: выполнение действий в определенной последовательности, а также классификация и систематизация учебной информации (например, последовательность выполнения арифметических действий в сложном выражении); демонстрация: успешное выполнение внешних (практических) и внутренних (умственных) действий, предусмотренных учебной программой.

Составлена ли модель решения задачи?

Нет

 

 

	Все ли необходимые данные имеются в условии задачи?

Да

 

Найден ли метод (алгоритм, эвристи­ка) решения задачи?

Да

 

 

Произведена ли проверка решения задачи?

Да

 

Существуют ли методы решения задачи?

Да Да

Рис. 2

Таксономия Де Блокка. В отличие от предыдущих иерархия целей А. Де Блок­ка построена на основе деятельности преподавателя и опирается на простран­ственную модель (рис. 3), измерениями которой служат:

уровни содержания обучения (ось абс­цисс);

уровни преподавания (ось ординат);

уровни учения (ось аппликат).

Число различных комбинаций учебных целей в таксономии Де Блокка составляет 72 модификации, что представляет некото­рые неудобства для ее практического при­менения. Однако конкретные формулиров­ки целей выглядят весьма диагностично. Так, например, точка А в пространствен­ной модели Де Блокка означает цель об­учения, направленную на овладение мето­дами учебно-познавательной деятельности (например, методами решения задач) в условиях творческого переноса и примене­ния знаний.

Таксономия Гилфорда. Наиболее из­вестной таксономией целей в области формирования и развития интеллектуальных способностей учащихся является мо­дель Дж.Гилфорда. Он так же, как и Де Блокк, использовал пространственную структуру, опирающуюся на следующий базис (тройку векторов): содержание, про­дукты, операции. Компонент содержания включает в себя различные виды пред­ставления знаний: фигуральный, символи­ческий, семантический, поведенческий. Продукты интеллектуальной деятельности представлены следующими подуровнями: единицы, классы, соответствия, системы, преобразования, импликации. Операцион­ный компонент модели Гилфорда включа­ет в себя следующие категории: познание, память, конвергентное мышление, дивер­гентное мышление, оценка.

 

 

 

Рис. 3

 

Примечания:

ВПС — преподавание на уровне внутрипредметного переноса и связей;

МПС — преподавание на уровне межпредметно­го переноса и связей;

ВЗС — преподавание на уровне взаимосвязи учебной и практической деятельности учащихся в условиях творческого переноса знаний. Наполнение каждой компоненты в модели Гилфорда приведено в табл. 1.

Таблица 1

Содержание модели Гилфорда

Содержание	Продукты	Операции
• Фигураль­ное (нагляд­но-практиче­ское, аудио­визуальное, физическое представле­ние знаний) • Символи­ческое (зна­ковое, аб­страктное представле­ние знаний) • Семанти­ческое (вер­бальное, как письменное, так и устное, представле­ние знаний) • Поведен­ческое (эмо­ции, обще­ние, взаимо­действие)	• Единицы (элементы, объекты, части целого) • Классы (совокупность элементов, сгруппированных по определенно­му критерию) • Соответствия (отношения между различ­ными элемента­ми, множества­ми, классами) • Системы (интегративные целостные структуры) • Преобразова­ния (методы изменения и трансформации элементов и множеств) • Импликации (следствия, выводы, предсказания, прогнозы)	• Познание (по­иск информа­ции, распознава­ние, понимание) • Память (при­обретение, хра­нение и воспро­изведение ин­формации) • Дивергентное мышление ("от­крытое" разно­стороннее мыш­ление, предпо­лагающее разно­образие идей и методов реше­ний) • Конвергентное мышление (строго логиче­ское мышление, направленное на поиск един­ственного реше­ния) • Оценка (срав­нение получен­ного продукта (решения) с, на­чальными усло­виями, проверка и контроль)

 

Структура иерархической модели интел­лекта Гилфорда представлена на рис. 4. Каждый кубик содержит закодированную цель. Например, заштрихованный в верх­нем левом углу элемент означает форми­рование оценочных умений учащихся при овладении фигуральными (например, на­глядными) единицами знаний.

 

 

Модель Гилфорда слишком громоздка для практического применения учителями, но ее достоинство состоит в том, что она достаточно инструментальна в психолого-педагогических исследованиях. Кроме того, между нею и другими таксономиями су­ществует определенная связь и общность. Так, корреляция между иерархиями учеб­ных целей Гилфорда и Блума показана в табл. 2.

Таблица 2

Корреляция таксономии Гилфорда и Блума

 

Модель Гилфорда	Таксономия Блума
Познание — Память • единицы • классы • соответствия • системы • преобразования • импликации Конвергентное мышление • единицы • классы • соответствия • системы • преобразования • импликации Дивергентное мышление • единицы • классы • соответствия • системы • преобразования • импликации Оценка	Знание — Понима­ние — Применение • специфические знания • процедурные знания • перевод • абстрактные знания • интерпретация • экстраполяция Анализ • анализ элементов • анализ отношений • анализ принципов Синтез • синтез идеи • синтез плана синтез абстрактных структур Оценка

Таксономия Гейджна — Меррилла. Втаксономии Гейджна — Меррилла предпринята попытка интеграции различ­ных областей учебно-познавательной дея­тельности обучаемых: когнитивной, аффек­тивной и психомоторной. Иерархия целей описывает четыре уровня учебно-познавательного по­ведения:

уровень эмоционального поведения охва­тывает область так называемого сигналь­ного обучения: удивление, радость, вдохно­вение, смущение и т.д.;

уровень психомоторного поведения содер­жит формулировки целей обучения, соот­ветствующих требуемым характеристикам развития внешних практических (материа­лизованных) действий учащихся;

уровень запоминания отражает совокуп­ность учебных целей, предполагающих формирование адекватной реакции распо­знавания и воспроизведения фрагментов учебной информации на предъявленный стимул (вопрос, задачу, инструкцию);

уровень комплексного когнитивного пове­дения охватывает систему целей обучения в продуктивной познавательной сфере и содержит подуровни классификации, ана­лиза и решения проблем.

В целом рассмотренные таксо­номии имеют много общих элементов. Некоторые из них более развернуты (как, например, таксономии Де Блокка и Гил­форда), другие — более интегративны (таксономия Гейджна — Меррилла). Ос­новным общим недостатком тех и других, на наш взгляд, является отсутствие си­стемной цели, на которую "работала" бы вся таксономия. Иными словами, процессу разработки таксономии целей должно предшествовать проектирование дерева (или пирамиды) целей (рис. 5), во гла­ве которой формулируется системная цель — СЦ.

 

Рис. 5

Чем детальнее будет разработана иерар­хия и инструментарий целеобразования, тем эффективнее будет их применение на практике. Несмотря на некоторые недо­статки рассмотренных таксономии учебных целей, они дают возможность учителю обозначить стартовые позиции в процессе собственной целеобразующей деятельности, проявить инициативу и педагогическое творчество в разработке авторских таксо­номии, отражающих личный опыт, пред­почтения и стиль преподавания.

( М.А.Чошанов Обзор таксономии учебных целей в педагогике США// Педагогика, № 4, 2000 г.)

 

 

7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля

1. Составьте итоговую таблицу целей обучения.

Иерархия целей обучения	Характерные особенности целей обучения	Примерные формулировки целей на современном этапе

 

2. Из приведенных ниже утверждений о соответствии терминов «цель» и «задача» обучения выберите правильный ответ.

a) Это слова синонимы, показывают направление пути к результату.

b) Задача более широкое понятие, цель – это часть задачи.

c) Цель – это идеальное предвидение результата, задача – путь достижения результата.

d) Задача – это цель, заданная в определенных, конкретных условиях.

3. Из перечня утверждений выберите основное требование к целям обучения. Почему оно является основным?

a) Цель урока должна быть выражена доступным, понятным языком, в краткой форме.

b) Цель урока должна выражаться в позитивной форме.

c) Цель урока должна соответствовать реальным возможностям и способностям учащихся.

d) Цель должна включать глагол, указывающий на определенное действие.

e) Цель должна иметь диагностичный характер, т.е. результаты урока можно легко замерить.

f) Цели должны быть реально достижимы при данных условиях.

4. Постройте и украсьте дерево целей, если ствол – цели обучения, а ветви – а) уровни целей обучения; б) группы целей урока.

5. Сформулируйте цели конкретного урока на основе анализа содержания учебного материала по теме своей специальности.

6. Сформулируйте соответствующие этим целям урока педагогические задачи.

7. Предложите возможные способы формирования у учащихся умений принимать учебную цель, предложенную учителем.

8. Предложите примерный алгоритм постановки целей урока.

 

 

8. Задания для самостоятельных работ

Из приведенного ниже списка заданий разного уровня сложности выбираете те, которые соответствуют Вашим возможностям и интересны Вам, согласуете с преподавателем сроки выполнения и форму отчетности.

 

№	Задания для самостоятельной работы	Формы отчета
1.	Составьте словарь педагогических терминов и выражений по главе.	Педагогический словарь
2.	Подберите библиографические карточки работ по проблеме «Целеполагание в деятельности учителя».	Соответствующая картотека.
3.	Покажите связь целей различного уровня и задач обучения, средств их решения.	Таблица взаимо­связи целей, за­дач и средств обучения с ком­ментариями.
4.	Как известно, цель урока не имеет смысла, пока она не стала целью ученика. На основе анализа психолого-педагогической литературы дайте рекомендации учителю, чтобы ученики приняли цель, поняли ее значимость.	Рекомендации учителю с комментариями.
5.	Составьте алгоритм разработки целей обучения на примере конкретного урока. Можно ли его использовать при постановке воспитательных и развивающих целей?	Соответствующий алгоритм постановки целей урока.
6.	Проведите сравнительный анализ целей урока различных типов.	Текст анализа целей урока.
7.	Составьте примерную номенклатуру воспитательных (развивающих, обучающих) целей урока по предмету вашей специализации.	Номенклатура целей урока.
8.	Изучите опыт работы учителей школы, например в которой вы учились, по целеполаганию.	Текст исследования.
9.	Проведите исследование с целью выявления личностно-значимых целей у студентов вашей группы.	Соответствующий текст исследования.
10.	Разработайте индивидуальную образовательную программу по какому-либо учебному курсу, например, «Теории обучения», для себя или для своего сокурсника.	Текст индивидуальной программы с комментариями.
11.	Разработайте рефлексивное задание для учащихся, которое бы позволило выявить результаты их деятельности по освоению какой-либо темы.	Текст задан