Проблема разработки целей обучения: исторический аспект

 

Каждое государство, каждая эпоха ставили свои цели и задачи перед образовательными учреждениями, исходя из идеологических воззрений. Ученые выделяют два основных направления, по которым шла разработка целей. Первое направление при разработке целей предусматривает прежде всего потребности общества, поэтому ученые разрабатывали требования к воспитанию ребенка исходя из задач государства, общества, сословия. Представители этого направления требовали воспитания воина (Плутарх), гармонически развитого гражданина (Платон), гражданина-патриота (революционеры-демократы), всесторонне развитой личности (основоположники марксизма), конкурентоспособной личности (общество с рыночной экономикой). Таким образом, разработка и обоснование педагогических целей производилась по ценностному, телеологическому признаку: высшей целью считается цель, более всего соответствующая потребностям общества и государства.

В педагогике наряду с первым направлением существует и второе, в основу которого исторически положен принцип природосообразности (В.Ратихий, Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский). В отличие от сторонников первого направления, разрабатывающих цели исходя из потребностей государства, общества, сословия, сторонники второго исходили из потребностей человека. В разные исторические эпохи доминировало то первое, то второе направление.

Кроме этого, в педагогике существует смешение идеальных и реальных целей. Идеальные цели, в отличие от реальных, это цели, которые не могут быть достигнуты за определенное время. Примером такой цели является идеал человека – его гармоничное и всестороннее развитие.

В глубокой древности мудрость отождествлялась с многознанием. Идеалом образованности считалось обширное и всестороннее знание. Во имя этого идеала и всю сущность обучения сводили к усвоению массы разнообразных сведений, причем, не заботясь особо о развитии умственных способностей, считая, что развитие явится само собой, как естественное следствие обширных знаний. Однако уже в древности было замечено, что область знаний бесконечна, а жизнь человека коротка, и не только одного школьного возраста, но всей жизни человека недостаточно для усвоения всего, что нужно знать человеку. При таких условиях всякий, кто ставит ближайшей целью обучения цель материальную, должен или механически закладывать в сознание учащихся такую массу знаний, какую позволяет время и вмещает память, или обучать всему понемногу и поверхностно. Но в первом случае ум загромождается массой материала, которого не имеет времени переработать; сами знания, оставаясь достоянием одной только памяти, являются мертвым капиталом и не приносят человеку никакой пользы ни в образовательном, ни в воспитательном, ни в практическом отношении; а во втором случае приобретенные знания оказываются бесполезными по своей малоценности, так как много знать – значит, в сущности, ничего хорошо не знать.

Практическая жизнь требует определенных и твердых знаний в той или иной сфере деятельности. Отсюда утилитарно-практическая цель – обучать только тому, что имеет практическое приложение в жизни, давать возможно больше непосредственно полезных сведений или обучать каждого питомца хотя бы одному чему-нибудь но так, чтобы это сделалось источником его благосостояния. Но и этот взгляд на цель обучения некорректен. Если чрезмерное наполнение ума знаниями создает бесполезных многознаек и дилетантов, то узкоутилитарное образование создает людей односторонних и сухих. При таком направлении образования главное внимание обращается на приобретение навыков и готовых знаний; заучивание или зубрежка выходит на первый план, а мышление остается второстепенной задачей. Эгоистические побуждения, материальный расчет в этом случае приобретают руководящее значение; между тем как чувства альтруистические, нравственные, религиозные, ничем не питаемые, не развиваются и глохнут.

Так как жизнь человека коротка, а область познания бесконечна, не следует ставить целью обучения сообщение знаний. Представители этой точки зрения выступают за формальную цель обучения. Суть формальной цели - в развитии ума, в формальном упражнении всех умственных сил ученика и доведении их до такого состояния, чтобы ученик по выходе из школы был вполне способен к самостоятельному усвоению всяких знаний. Мысль о необходимости заботы о формальном образовании имела благотворное влияние на школьное обучение, являясь противовесом механическому направлению в обучении. Однако поставить формальное развитие ума единственною целью обучения – несомненная крайность. (Материал взят из книги - А. Аннинский Краткий учебник дидактики. – Кишинев, 1908).

УшинскийКонстантин Дмитриевич [19.2(2.3).1824 - 22.12.1870(3.1.1871)], педагог, основоположник научной пе­дагогики в России, разработал цельную дидактическую сис­тему, в которой раскрыты принципиальные вопросы от­бора содержания образования, его приспособления к особен­ностям детского возраста.

К.Д. Ушинский критиковал представителей формального и материального образования за узость и односторонность их взглядов. Он писал, что формальное развитие рассудка в том виде, как его понимали прежде, есть несуществующий призрак, рассудок развивается только в действительных, реальных знаниях. Цель обучения, по мнению К.Д. Ушинского, – обогащение учащегося знаниями, кроме этого, школа должна приучить его пользоваться этими богатствами.

Две цели обучения – материальную и формальную выделяет также А.И.Анастасиев. «Первую составляют приобретаемые учащимися знания, а вторую – та гимнастика мысли, которую дает изучение известного материала, то развитие и укрепление рассудочных способностей, которым сопровождается ознакомление с учебными предметами». Далее он отмечает, что обе стороны обучения в деле умственного воспитания имеют существенное значение, и развитие их должно идти рука об руку, хотя «в действительности обучение принимает односторонний характер, являясь по преимуществу либо материальным, либо формальным» (там же). Кроме этого, он разделяет цели обучения по временному признаку на цели ближайшую и конечную. Конечной целью, по мнению А.И.Анастасиева будет «служить обогащение ума точными знаниями, которые потом могли бы стать твердым основанием широкого и светлого миросозерцания, и возбуждения многостороннего интереса, в удовлетворении основных запросов никогда не покидающей человека умственной пытливости» (Анастасиев А.И. Какое обучение считать хорошим («Основы успешного обучения»): Очерки дидактики. Изд. 2-ое, испр. и доп. М.: - 1911.).

В советской педагогике вопрос о целях обучения рассматривался в тесной взаимосвязи с другими дидактическими категориями. Причем подчеркивалась определяющая роль целевой установки по отношению к другим компонентам учебного процесса. «Именно целевая установка заставляет выбирать тот или другой метод, тот или другой материал, брать ту или другую организацию работы», - писал Б.В.Всесвятский. Вместе с тем, указывая на определяющую роль целевой установки, ведущие дидакты отмечали взаимовлияние различных компонентов процесса обучения друг на друга, подчеркивая взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон учебной деятельности. Например, Ш.И. Ганелин писал, что «цель педагогического процесса – «социальный заказ» эпохи определяет как содержание педагогического процесса и его построение, так и пути достижения поставленной цели (методы и организацию школьной работы). При этом содержание педагогического процесса обуславливает в основном метод работы, а содержание и метод обуславливают организацию работы». Выводы, сделанные дидактами в 20-ые годы не потеряли своей актуальности и в настоящее время (материал взят из книги – Р.Б.Вендровская Очерки истории советской дидактики. – М.,1982.).