Понятие целей обучения, их иерархия

Глава V

Цели обучения

 

Цель есть образ желаемого будущего,

достижению которого и должна быть посвящена

деятельность учителя. Это конечный результат,

ради получения которого создается система и

любое действие педагога должно служить этому.

Поэтому цели урока, процесса обучения должны

быть максимально конкретными и

диагностируемыми.

О.С. Гребенюк

известный дидакт, автор трудов по мотивации, учебников

по педагогике.

1. Постановка вопроса.

2. Понятие целей обучения, их иерархия.

3. Цели урока, номенклатура целей обучения.

4. Соотношение целей преподавания и целей учения.

5. Проблема разработки целей обучения: исторический аспект.

6. Теоретические основы разработки педагогических целей в российской и зарубежной педагогике

7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля.

8. Задания для самостоятельной работы.

9. Рефлексивный анализ.

10. Литература.

 

 

Постановка вопроса.

Как известно, любая сознательная деятельность, в том числе и педагогическая, направлена на достижение определенных целей. В философии цель определяется как идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств.

Цель объективна в том смысле, что она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения. Но, будучи объективной по своему происхождению, цель и субъективна: она продукт сознания, рождается в сознании человека и несет в себе все особенности сознания конкретного человека. Предшествующими по отношению к ней являются понятия: ценности, смысл, намерение.

С цели начинается любой педагогический процесс, независимо от его сложности и продолжительности. Цели подчинены все остальные компоненты, с цели начинается их отбор и соединение в единое целое. Педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса [1, С.34]. Для педагога цель – это цель преподавания. Он совершает определенные действия по ее постановке: вычленяет, анализирует, формулирует, принимает и пр. Затем педагог, руководствуясь целью, отбирает все другие компоненты процесса обучения и вовлекает в него учащихся. Для учащихся цели – это цели учения. Каждый учащийся с разной степенью полноты, осознанности прогнозирует свою цель на уроке. Цели учащихся могут соответствовать целям преподавания, а могут и расходиться с ними. Взаимодействие целей возникает в педагогическом процессе, каждая сторона старается достичь своей цели. Учителю необходимо выявить противоречия целей своих и учащихся, найти способы их сближения.

До недавнего времени в образовательной триаде «цель – средство – результат» советские и российские исследователи наибольшее внимание уделяли процессу обучения, менее исследованными оставались крайние звенья этой цепочки. Неразработанность проблемы целеполагания на теоретическом уровне вела к затруднениям, которые испытывали учителя при выборе и постановке целей урока. Зачастую в реальной педагогической практике цели указываются слишком общие и неопределенные, или же их описание подменяется простым перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся.

Такое положение дел связано с тем, что в нашей стране долгое время культивировалось навязывание целей извне, государством, родителями, школой. Считалось, что внешнее задание целей способствует лучшей социализации личности, делает ее более социально компетентной. Очевидно, раньше в условиях стабильности общества это имело какой-то смысл. Сегодня происходят радикальные изменения в области политики и экономики, культуры и социальной сферы, индивидуальных и общественных отношений, образа жизни, ее стандартов и пр. Кто будет давать человеку указания что делать, как жить в этом быстро меняющемся мире? Тем более, что сегодня в нашей стране не существует полноценного института образовательного целеполагания. Поэтому все члены общества должны уметь самостоятельно ставить себе цели, целеполагание должно стать ключевой компетенцией любого человека.

Готова ли педагогическая наука и практика формировать данную компетенцию у всех учащихся в условиях меняющегося образования, находящегося на стыках традиционного и эвристического, очного и дистанционного, компетентностного и знаниевого, социального и личностного?

Прежде чем ответить на этот вопрос и рассмотреть подробнее понятие «цель обучения» и ее характеристики, вам предлагается выполнить несколько заданий с целью актуализации уже известных знаний.

1.Выберите правильный ответ из приведенных ниже утверждений.

Цель воспитания это …

А. элемент процесса воспитания;

В. то к чему стремится воспитание;

С. конечный результат формирования личности;

D. идеальное предвидение (прогнозирование) результата воспитания;

E. критерий эффективности воспитания.

 

2. Выделяют цели различного уровня, которые образуют некоторую иерархию. Расположите предложенные ниже цели в виде «цепочки целей».

- государственные цели воспитания;

- цели воспитания отдельных воспитательных мероприятий;

- педагогические цели воспитания.

3. Известно, что цели воспитания носят конкретно-исторический характер. Не существует формально-абстрактных целей, одинаково пригодных для всех времен и народов. Найдите соответствие между формулировкой государственных (социальных) целей, сформулированных для различных слоев населения и общественно-экономической формацией.

А. Подготовка к выживанию и самосохранению.

B. Подготовка к роли господ (умственное, нравственное, эстетическое и физическое воспитание); подготовка к физическому труду (овладение практическими умениями и навыками);

C. Овладение «рыцарскими добродетелями» (умение ездить верхом, плавать, метать копье и др.); овладение знаниями богословия, священного писания; овладение практическими умениями и навыками;

D. Подготовка к управлению государством; подготовка к трудовой деятельности;

E. Создание условий для реализации и самореализации заложенного в человеке личностного потенциала.

1. Рабовладельческий строй.

2. Первобытнообщинный строй.

3. Современный этап развития общества.

4. Феодальный строй.

5. Капиталистический строй.

4. Как формулируется цель воспитания, стоящая перед современной школой? Выберите правильный, на Ваш взгляд, ответ из приведенных ниже формулировок.

А. Формирование свободной личности, умеющей делать выбор.

B. Формирование творческого, гибкого, конкурентоспособного человека.

C. Подготовка к жизни в условиях рыночных отношений.

D. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, раскрывать ее творческие возможности, создавать условия для индивидуального развития каждого ребенка.

E. Вооружение знаниями, формирование качеств личности, необходимых человеку на данном этапе развития общества.

 

 

Концепции таксономии целей

В практике обучения довольно часто цели обучения формулируются весьма неопределенно, оказываются неконструктивными, неоднозначно понимаемыми. Эта проблема решается путем построения четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия).

Такие системы называют таксономией целей обучения. Фундаментальной, ставшей уже поистине классической является концепция таксоно­мии учебных целей, разработанная груп­пой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенджамина Блума в начале 50-х гг. Интересны некоторые ее модифика­ции, а также таксономии В.Герлаха — А.Салливана, А. Де Блокка, Дж.Гилфорда, Р.Гейджна — М.Меррилла. Рассмотрим каждую из них подробнее.

Таксономия Блума. Термин таксоно­мия означает систематизацию, классифика­цию объектов по определенным критериям и принципам с целью конструирования их иерархии (последовательности, очередности расположения в определенной структуре). Несмотря на то что таксономия Блума была разработана более 40 лет назад, она до сих пор остается одной из самых по­пулярных систематизаций учебных целей в среде как ученых-педагогов, так и учите­лей-практиков. Она является наиболее пол­ной и охватывает различные области учебной деятельности учащихся: когнитив­ную (cognitive domain), аффективную (af­fective domain), психомоторную (psycho-motor domain). Остановимся на системати­зации учебных целей в когнитивной (по­знавательной) сфере.

Таксономия Блума построена на следую­щих четырех принципах:

практической направленности: таксоно­мия должна отражать теорию целеполагания, а также быть эффективным инстру­ментом для учителя-практика;

психологическом: таксономия должна ба­зироваться на современных достижения психологической науки;

логическом: таксономия должна быть логически завершенной и обладать вну­тренней стройностью;

объективности: иерархия целей не оз­начает иерархии их ценностей.

С учетом данных принципов и была разработана таксономия учебных целей, когнитивная область которой имеет следу­ющие шесть уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Уровень знания предполагает разработку учебных целей, направленных на запоми­нание, распознавание и воспроизведение базовых элементов учебной информации в предметной области. К целям этого уров­ня можно отнести формирование знаний трех категорий: специфические знания (на­пример, даты, факты, числа, термины, названия); процедурные знания (например, критерии, направления, категории, классы); абстрактные знания (например, принципы, аксиомы, теоремы, обобщения, теории, структуры).

Уровень понимания включает в себя учебные цели трех категорий: перевод (например, умение перевести задачу с практического языка на язык математики); интерпретация (например, умение объяс­нить полученное математическое решение на практическом языке); экстраполяция (например, умение перене­сти полученные знания в схожую ситуа­цию).

Уровень применения предполагает сформированность прикладных умений учащих­ся по использованию знаний в практиче­ских ситуациях. Он может быть также представлен соответствующими подуровня­ми: применение понятий; применение ме­тодов, алгоритмов; применение теорий.

Уровень анализа содержит учебные цели по следующим категориям: анализ элементов (расчленение, разделе­ние целого на части); анализ отношений (установление связей между элементами); анализ принципов (систематизация эле­ментов).

Уровень синтеза, включающий в себя учебные цели по формированию умений "составления целого из отдельных частей", состоит из категорий: синтез идеи (например, поиск идеи ре­шения проблемы); синтез процедуры (например, разработка плана, последовательности операций по решению задачи); синтез структуры (например, построение функции, множества, группы).

Уровень оценки, предполагающий сформированность диагностических умений и развитость критического мышления, содер­жит категории: оценка с опорой на внутренние знания и убеждения (аргументированность, логика, конструктивность); оценка с опорой на внешние критерии (стандарты, правила, нормы).

Модификации таксономии Блума. На­ряду с безусловными преимуществами так­сономия Блума имеет и некоторые недо­статки. Так, в таксономии, претендующей на систематизацию учебных целей в ког­нитивной области, нечетко просматривает­ся сама когнитивная структура на уровне восприятия, памяти, мышления, интуиции и других процессов. Наблюдается некото­рая повторяемость категорий на различных уровнях учебных целей, например катего­рия экстраполяции на уровне понимания во многом созвучна категории применения понятий. Недостаточно проработано звено "применение — анализ — синтез" с точ­ки зрения их иерархии. Многим критикам эти уровни кажутся рядоположенными и практически одинаковыми по "когнитивно­му весу". В связи с этим Г.Мадэс и его коллеги предложили сле­дующую модификацию таксономии:

 

Рис. 1

В отличие от жестко последовательной таксономии Блума иерархия Г.Мадэса яв­ляется более гибкой разветвленной класси­фикацией, устраняющей противоречие в звене "применение — анализ — синтез".

Некоторые критики таксономии Блума, например Р.Хорн (Horn R.), указывают на то, что она носит достаточно общий ха­рактер и не отражает особенности кон­кретных методических аспектов, в частно­сти — формирования умений решать за­дачи. В связи с этим им был предложен алгоритм реализации таксономии Блума в процессе обучения учащихся решению за­дач (рис. 2).

Таксономия Герлаха — Салливана. Определенный интерес с точки зрения как теории, так и практики целеполагания вызывает оригинальная концепция класси­фикации учебных целей, предложенная американскими педагогами В.Герлахом и А.Салливаном. Если Блум опирается на иерархию внутренних умственных дей­ствий, то таксономия Герлаха — Салливана базируется на концепции учебного по­ведения, т.е. тех внешних процедурах, которые учащиеся выполняют в ходе учеб­ной деятельности. Исходя из этого, они предложили таксономию учебных целей, состоящую из следующих уровней:

идентификация: распознавание и отнесе­ние конкретного элемента к заданному классу;

называние: корректное воспроизведение (устно или письменно) имени, термина, понятия, процедуры (например, что данная фигура называется равнобедренным тре­угольником);

описание: устный или письменный пере­сказ явления, события, процесса (напри­мер, перечисление основных свойств па­раллелограмма);

конструирование: построение объекта или процесса по заданным характеристикам (например, построение перпендикуляра к прямой из заданной точки на плоскости);

упорядочивание: выполнение действий в определенной последовательности, а также классификация и систематизация учебной информации (например, последовательность выполнения арифметических действий в сложном выражении); демонстрация: успешное выполнение внешних (практических) и внутренних (умственных) действий, предусмотренных учебной программой.

Составлена ли модель решения задачи?

Нет

 

 

	Все ли необходимые данные имеются в условии задачи?

Да

 

Найден ли метод (алгоритм, эвристи­ка) решения задачи?

Да

 

 

Произведена ли проверка решения задачи?

Да

 

Существуют ли методы решения задачи?

Да Да

Рис. 2

Таксономия Де Блокка. В отличие от предыдущих иерархия целей А. Де Блок­ка построена на основе деятельности преподавателя и опирается на простран­ственную модель (рис. 3), измерениями которой служат:

уровни содержания обучения (ось абс­цисс);

уровни преподавания (ось ординат);

уровни учения (ось аппликат).

Число различных комбинаций учебных целей в таксономии Де Блокка составляет 72 модификации, что представляет некото­рые неудобства для ее практического при­менения. Однако конкретные формулиров­ки целей выглядят весьма диагностично. Так, например, точка А в пространствен­ной модели Де Блокка означает цель об­учения, направленную на овладение мето­дами учебно-познавательной деятельности (например, методами решения задач) в условиях творческого переноса и примене­ния знаний.

Таксономия Гилфорда. Наиболее из­вестной таксономией целей в области формирования и развития интеллектуальных способностей учащихся является мо­дель Дж.Гилфорда. Он так же, как и Де Блокк, использовал пространственную структуру, опирающуюся на следующий базис (тройку векторов): содержание, про­дукты, операции. Компонент содержания включает в себя различные виды пред­ставления знаний: фигуральный, символи­ческий, семантический, поведенческий. Продукты интеллектуальной деятельности представлены следующими подуровнями: единицы, классы, соответствия, системы, преобразования, импликации. Операцион­ный компонент модели Гилфорда включа­ет в себя следующие категории: познание, память, конвергентное мышление, дивер­гентное мышление, оценка.

 

 

 

Рис. 3

 

Примечания:

ВПС — преподавание на уровне внутрипредметного переноса и связей;

МПС — преподавание на уровне межпредметно­го переноса и связей;

ВЗС — преподавание на уровне взаимосвязи учебной и практической деятельности учащихся в условиях творческого переноса знаний. Наполнение каждой компоненты в модели Гилфорда приведено в табл. 1.

Таблица 1

Содержание модели Гилфорда

Содержание	Продукты	Операции
• Фигураль­ное (нагляд­но-практиче­ское, аудио­визуальное, физическое представле­ние знаний) • Символи­ческое (зна­ковое, аб­страктное представле­ние знаний) • Семанти­ческое (вер­бальное, как письменное, так и устное, представле­ние знаний) • Поведен­ческое (эмо­ции, обще­ние, взаимо­действие)	• Единицы (элементы, объекты, части целого) • Классы (совокупность элементов, сгруппированных по определенно­му критерию) • Соответствия (отношения между различ­ными элемента­ми, множества­ми, классами) • Системы (интегративные целостные структуры) • Преобразова­ния (методы изменения и трансформации элементов и множеств) • Импликации (следствия, выводы, предсказания, прогнозы)	• Познание (по­иск информа­ции, распознава­ние, понимание) • Память (при­обретение, хра­нение и воспро­изведение ин­формации) • Дивергентное мышление ("от­крытое" разно­стороннее мыш­ление, предпо­лагающее разно­образие идей и методов реше­ний) • Конвергентное мышление (строго логиче­ское мышление, направленное на поиск един­ственного реше­ния) • Оценка (срав­нение получен­ного продукта (решения) с, на­чальными усло­виями, проверка и контроль)

 

Структура иерархической модели интел­лекта Гилфорда представлена на рис. 4. Каждый кубик содержит закодированную цель. Например, заштрихованный в верх­нем левом углу элемент означает форми­рование оценочных умений учащихся при овладении фигуральными (например, на­глядными) единицами знаний.

 

 

Модель Гилфорда слишком громоздка для практического применения учителями, но ее достоинство состоит в том, что она достаточно инструментальна в психолого-педагогических исследованиях. Кроме того, между нею и другими таксономиями су­ществует определенная связь и общность. Так, корреляция между иерархиями учеб­ных целей Гилфорда и Блума показана в табл. 2.

Таблица 2

Корреляция таксономии Гилфорда и Блума

 

Модель Гилфорда	Таксономия Блума
Познание — Память • единицы • классы • соответствия • системы • преобразования • импликации Конвергентное мышление • единицы • классы • соответствия • системы • преобразования • импликации Дивергентное мышление • единицы • классы • соответствия • системы • преобразования • импликации Оценка	Знание — Понима­ние — Применение • специфические знания • процедурные знания • перевод • абстрактные знания • интерпретация • экстраполяция Анализ • анализ элементов • анализ отношений • анализ принципов Синтез • синтез идеи • синтез плана синтез абстрактных структур Оценка

Таксономия Гейджна — Меррилла. Втаксономии Гейджна — Меррилла предпринята попытка интеграции различ­ных областей учебно-познавательной дея­тельности обучаемых: когнитивной, аффек­тивной и психомоторной. Иерархия целей описывает четыре уровня учебно-познавательного по­ведения:

уровень эмоционального поведения охва­тывает область так называемого сигналь­ного обучения: удивление, радость, вдохно­вение, смущение и т.д.;

уровень психомоторного поведения содер­жит формулировки целей обучения, соот­ветствующих требуемым характеристикам развития внешних практических (материа­лизованных) действий учащихся;

уровень запоминания отражает совокуп­ность учебных целей, предполагающих формирование адекватной реакции распо­знавания и воспроизведения фрагментов учебной информации на предъявленный стимул (вопрос, задачу, инструкцию);

уровень комплексного когнитивного пове­дения охватывает систему целей обучения в продуктивной познавательной сфере и содержит подуровни классификации, ана­лиза и решения проблем.

В целом рассмотренные таксо­номии имеют много общих элементов. Некоторые из них более развернуты (как, например, таксономии Де Блокка и Гил­форда), другие — более интегративны (таксономия Гейджна — Меррилла). Ос­новным общим недостатком тех и других, на наш взгляд, является отсутствие си­стемной цели, на которую "работала" бы вся таксономия. Иными словами, процессу разработки таксономии целей должно предшествовать проектирование дерева (или пирамиды) целей (рис. 5), во гла­ве которой формулируется системная цель — СЦ.

 

Рис. 5

Чем детальнее будет разработана иерар­хия и инструментарий целеобразования, тем эффективнее будет их применение на практике. Несмотря на некоторые недо­статки рассмотренных таксономии учебных целей, они дают возможность учителю обозначить стартовые позиции в процессе собственной целеобразующей деятельности, проявить инициативу и педагогическое творчество в разработке авторских таксо­номии, отражающих личный опыт, пред­почтения и стиль преподавания.

( М.А.Чошанов Обзор таксономии учебных целей в педагогике США// Педагогика, № 4, 2000 г.)

 

 

7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля

1. Составьте итоговую таблицу целей обучения.

Иерархия целей обучения	Характерные особенности целей обучения	Примерные формулировки целей на современном этапе

 

2. Из приведенных ниже утверждений о соответствии терминов «цель» и «задача» обучения выберите правильный ответ.

a) Это слова синонимы, показывают направление пути к результату.

b) Задача более широкое понятие, цель – это часть задачи.

c) Цель – это идеальное предвидение результата, задача – путь достижения результата.

d) Задача – это цель, заданная в определенных, конкретных условиях.

3. Из перечня утверждений выберите основное требование к целям обучения. Почему оно является основным?

a) Цель урока должна быть выражена доступным, понятным языком, в краткой форме.

b) Цель урока должна выражаться в позитивной форме.

c) Цель урока должна соответствовать реальным возможностям и способностям учащихся.

d) Цель должна включать глагол, указывающий на определенное действие.

e) Цель должна иметь диагностичный характер, т.е. результаты урока можно легко замерить.

f) Цели должны быть реально достижимы при данных условиях.

4. Постройте и украсьте дерево целей, если ствол – цели обучения, а ветви – а) уровни целей обучения; б) группы целей урока.

5. Сформулируйте цели конкретного урока на основе анализа содержания учебного материала по теме своей специальности.

6. Сформулируйте соответствующие этим целям урока педагогические задачи.

7. Предложите возможные способы формирования у учащихся умений принимать учебную цель, предложенную учителем.

8. Предложите примерный алгоритм постановки целей урока.

 

 

8. Задания для самостоятельных работ

Из приведенного ниже списка заданий разного уровня сложности выбираете те, которые соответствуют Вашим возможностям и интересны Вам, согласуете с преподавателем сроки выполнения и форму отчетности.

 

№	Задания для самостоятельной работы	Формы отчета
1.	Составьте словарь педагогических терминов и выражений по главе.	Педагогический словарь
2.	Подберите библиографические карточки работ по проблеме «Целеполагание в деятельности учителя».	Соответствующая картотека.
3.	Покажите связь целей различного уровня и задач обучения, средств их решения.	Таблица взаимо­связи целей, за­дач и средств обучения с ком­ментариями.
4.	Как известно, цель урока не имеет смысла, пока она не стала целью ученика. На основе анализа психолого-педагогической литературы дайте рекомендации учителю, чтобы ученики приняли цель, поняли ее значимость.	Рекомендации учителю с комментариями.
5.	Составьте алгоритм разработки целей обучения на примере конкретного урока. Можно ли его использовать при постановке воспитательных и развивающих целей?	Соответствующий алгоритм постановки целей урока.
6.	Проведите сравнительный анализ целей урока различных типов.	Текст анализа целей урока.
7.	Составьте примерную номенклатуру воспитательных (развивающих, обучающих) целей урока по предмету вашей специализации.	Номенклатура целей урока.
8.	Изучите опыт работы учителей школы, например в которой вы учились, по целеполаганию.	Текст исследования.
9.	Проведите исследование с целью выявления личностно-значимых целей у студентов вашей группы.	Соответствующий текст исследования.
10.	Разработайте индивидуальную образовательную программу по какому-либо учебному курсу, например, «Теории обучения», для себя или для своего сокурсника.	Текст индивидуальной программы с комментариями.
11.	Разработайте рефлексивное задание для учащихся, которое бы позволило выявить результаты их деятельности по освоению какой-либо темы.	Текст задания.

Рефлексивный анализ

Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению данной главы. Для этого: 1) восстановите этапы своего изучения темы и ответьте на вопросы: какие элементы темы вызвали наибольший интерес, каков при этом был ход ваших мыслей, какие методы использовали, какие были ошибочны и почему?

Что было непонятно до изучения темы, какие элементы темы, упражнения, задания вызвали затруднение, что осталось непонятным после изучения темы, что будете делать с этим дальше?

Какие эмоциональные состояния (радость, растерянность, гордость, повышение собственной самооценки и пр.) вызвало изучение элементов темы?

2) Сколько времени вы потратили на выполнение заданий блока актуализации, блока применения? Сколько заданий, из предложенных вам, выполнили? Какие виды заданий вам больше понравилось выполнять (задания, где все понятно и не требуется много времени и сил, которые заставляют много думать, сложные задания, к которым не знаешь, как подойти), какими способами учебно-познавательной деятельности вы овладели при их выполнении.

3) Сформулируйте личностное приращение, которое вы получили в процессе изучения темы. На основе этого сформулируйте цели своего дальнейшего усвоения темы, какие виды заданий из блока самостоятельных работ вы выберите для этого? Почему?

Для наглядности собственной деятельности при изучении данной главы можете использовать методику «Градусник». С этой целью начертите шкалу «градусника» - ось Y с делениями (рис.1), затем при помощи точки зафиксируйте на «градуснике» свою оценку предложенного ниже критерия. Отметьте точкой оценку:

1) своей готовности к изучению главы;

2) выполнения заданий на актуализацию;

3) знаний по изученной (новой) теме;

4) выполнения заданий на применение;

5) выполнения заданий самостоятельных работ.

 

 

Рис. 1

 

 

Литература

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриальных педагогических техникумов. – Екатеринбург: Деловая книга. – 1996. – 344 с.

2. Гребенюк О.С. Содержание и сущность целей урока // Совершенствование общего образования в средних профтехучилищах: Сб. науч. трудов. – М.: НИИОП АПН СССР, 1981. - С. 22- 40.

3. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности, Калининград, 2000. - 572с.

4. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - С. 143-145.

5. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384 с.

6. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. Пособие для слушателей ФПК, директоров общеобр.школ и в качестве учеб. Пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов/ Под ред. М.Н.Скаткина – 2-е изд. Перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1982. – 319с.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. - С. 23.

8. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. – М.: Знание, 1989. - 76с.- (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6.

9. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. – М.: Педагогика, 1980. - 168 с.

10. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. – 186 с..

11. Озеркова И. А. Цели и задачи в образовании. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 22 августа. http:/www.eidos.ru/journal/2006/0822-20.htm.
12. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. – М.: Высш. школа, 1990. - С.69 – 93.

12. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2007. – 430 с.

13. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - С.222 – 224.

14. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока.- СПб.: Издательство «Речь», 2002. - С. 18 – 27.

15. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: издательский центр «Академия», 2002. - С. 184 – 188.

16. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: системно-синергетическая педагогическая теория. Ч. 1. – Казань: ИССО РАО, 1996. – 98 с.

17. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – с.112-129

19. Хуторской А.В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 22 августа. http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [e-mail].

20. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. № 4. - С. 86 – 91.

 

 

Глава V

Цели обучения

 

Цель есть образ желаемого будущего,

достижению которого и должна быть посвящена

деятельность учителя. Это конечный результат,

ради получения которого создается система и

любое действие педагога должно служить этому.

Поэтому цели урока, процесса обучения должны

быть максимально конкретными и

диагностируемыми.

О.С. Гребенюк

известный дидакт, автор трудов по мотивации, учебников

по педагогике.

1. Постановка вопроса.

2. Понятие целей обучения, их иерархия.

3. Цели урока, номенклатура целей обучения.

4. Соотношение целей преподавания и целей учения.

5. Проблема разработки целей обучения: исторический аспект.

6. Теоретические основы разработки педагогических целей в российской и зарубежной педагогике

7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля.

8. Задания для самостоятельной работы.

9. Рефлексивный анализ.

10. Литература.

 

 

Постановка вопроса.

Как известно, любая сознательная деятельность, в том числе и педагогическая, направлена на достижение определенных целей. В философии цель определяется как идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств.

Цель объективна в том смысле, что она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения. Но, будучи объективной по своему происхождению, цель и субъективна: она продукт сознания, рождается в сознании человека и несет в себе все особенности сознания конкретного человека. Предшествующими по отношению к ней являются понятия: ценности, смысл, намерение.