Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Понятие целей обучения, их иерархия↑ Стр 1 из 5Следующая ⇒ Содержание книги Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Глава V Цели обучения
Цель есть образ желаемого будущего, достижению которого и должна быть посвящена деятельность учителя. Это конечный результат, ради получения которого создается система и любое действие педагога должно служить этому. Поэтому цели урока, процесса обучения должны быть максимально конкретными и диагностируемыми. О.С. Гребенюк известный дидакт, автор трудов по мотивации, учебников по педагогике. 3. Цели урока, номенклатура целей обучения. 5. Проблема разработки целей обучения: исторический аспект. 6. Теоретические основы разработки педагогических целей в российской и зарубежной педагогике 7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля. 8. Задания для самостоятельной работы. 9. Рефлексивный анализ. 10. Литература.
Постановка вопроса. Как известно, любая сознательная деятельность, в том числе и педагогическая, направлена на достижение определенных целей. В философии цель определяется как идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств. Цель объективна в том смысле, что она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения. Но, будучи объективной по своему происхождению, цель и субъективна: она продукт сознания, рождается в сознании человека и несет в себе все особенности сознания конкретного человека. Предшествующими по отношению к ней являются понятия: ценности, смысл, намерение. С цели начинается любой педагогический процесс, независимо от его сложности и продолжительности. Цели подчинены все остальные компоненты, с цели начинается их отбор и соединение в единое целое. Педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса [1, С.34]. Для педагога цель – это цель преподавания. Он совершает определенные действия по ее постановке: вычленяет, анализирует, формулирует, принимает и пр. Затем педагог, руководствуясь целью, отбирает все другие компоненты процесса обучения и вовлекает в него учащихся. Для учащихся цели – это цели учения. Каждый учащийся с разной степенью полноты, осознанности прогнозирует свою цель на уроке. Цели учащихся могут соответствовать целям преподавания, а могут и расходиться с ними. Взаимодействие целей возникает в педагогическом процессе, каждая сторона старается достичь своей цели. Учителю необходимо выявить противоречия целей своих и учащихся, найти способы их сближения. До недавнего времени в образовательной триаде «цель – средство – результат» советские и российские исследователи наибольшее внимание уделяли процессу обучения, менее исследованными оставались крайние звенья этой цепочки. Неразработанность проблемы целеполагания на теоретическом уровне вела к затруднениям, которые испытывали учителя при выборе и постановке целей урока. Зачастую в реальной педагогической практике цели указываются слишком общие и неопределенные, или же их описание подменяется простым перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Такое положение дел связано с тем, что в нашей стране долгое время культивировалось навязывание целей извне, государством, родителями, школой. Считалось, что внешнее задание целей способствует лучшей социализации личности, делает ее более социально компетентной. Очевидно, раньше в условиях стабильности общества это имело какой-то смысл. Сегодня происходят радикальные изменения в области политики и экономики, культуры и социальной сферы, индивидуальных и общественных отношений, образа жизни, ее стандартов и пр. Кто будет давать человеку указания что делать, как жить в этом быстро меняющемся мире? Тем более, что сегодня в нашей стране не существует полноценного института образовательного целеполагания. Поэтому все члены общества должны уметь самостоятельно ставить себе цели, целеполагание должно стать ключевой компетенцией любого человека. Готова ли педагогическая наука и практика формировать данную компетенцию у всех учащихся в условиях меняющегося образования, находящегося на стыках традиционного и эвристического, очного и дистанционного, компетентностного и знаниевого, социального и личностного? Прежде чем ответить на этот вопрос и рассмотреть подробнее понятие «цель обучения» и ее характеристики, вам предлагается выполнить несколько заданий с целью актуализации уже известных знаний. 1.Выберите правильный ответ из приведенных ниже утверждений. Цель воспитания это … А. элемент процесса воспитания; В. то к чему стремится воспитание; С. конечный результат формирования личности; D. идеальное предвидение (прогнозирование) результата воспитания; E. критерий эффективности воспитания.
2. Выделяют цели различного уровня, которые образуют некоторую иерархию. Расположите предложенные ниже цели в виде «цепочки целей». - государственные цели воспитания; - цели воспитания отдельных воспитательных мероприятий; - педагогические цели воспитания. 3. Известно, что цели воспитания носят конкретно-исторический характер. Не существует формально-абстрактных целей, одинаково пригодных для всех времен и народов. Найдите соответствие между формулировкой государственных (социальных) целей, сформулированных для различных слоев населения и общественно-экономической формацией. А. Подготовка к выживанию и самосохранению. B. Подготовка к роли господ (умственное, нравственное, эстетическое и физическое воспитание); подготовка к физическому труду (овладение практическими умениями и навыками); C. Овладение «рыцарскими добродетелями» (умение ездить верхом, плавать, метать копье и др.); овладение знаниями богословия, священного писания; овладение практическими умениями и навыками; D. Подготовка к управлению государством; подготовка к трудовой деятельности; E. Создание условий для реализации и самореализации заложенного в человеке личностного потенциала. 1. Рабовладельческий строй. 2. Первобытнообщинный строй. 3. Современный этап развития общества. 4. Феодальный строй. 5. Капиталистический строй. 4. Как формулируется цель воспитания, стоящая перед современной школой? Выберите правильный, на Ваш взгляд, ответ из приведенных ниже формулировок. А. Формирование свободной личности, умеющей делать выбор. B. Формирование творческого, гибкого, конкурентоспособного человека. C. Подготовка к жизни в условиях рыночных отношений. D. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, раскрывать ее творческие возможности, создавать условия для индивидуального развития каждого ребенка. E. Вооружение знаниями, формирование качеств личности, необходимых человеку на данном этапе развития общества.
Концепции таксономии целей В практике обучения довольно часто цели обучения формулируются весьма неопределенно, оказываются неконструктивными, неоднозначно понимаемыми. Эта проблема решается путем построения четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия). Такие системы называют таксономией целей обучения. Фундаментальной, ставшей уже поистине классической является концепция таксономии учебных целей, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенджамина Блума в начале 50-х гг. Интересны некоторые ее модификации, а также таксономии В.Герлаха — А.Салливана, А. Де Блокка, Дж.Гилфорда, Р.Гейджна — М.Меррилла. Рассмотрим каждую из них подробнее. Таксономия Блума. Термин таксономия означает систематизацию, классификацию объектов по определенным критериям и принципам с целью конструирования их иерархии (последовательности, очередности расположения в определенной структуре). Несмотря на то что таксономия Блума была разработана более 40 лет назад, она до сих пор остается одной из самых популярных систематизаций учебных целей в среде как ученых-педагогов, так и учителей-практиков. Она является наиболее полной и охватывает различные области учебной деятельности учащихся: когнитивную (cognitive domain), аффективную (affective domain), психомоторную (psycho-motor domain). Остановимся на систематизации учебных целей в когнитивной (познавательной) сфере. Таксономия Блума построена на следующих четырех принципах: практической направленности: таксономия должна отражать теорию целеполагания, а также быть эффективным инструментом для учителя-практика; психологическом: таксономия должна базироваться на современных достижения психологической науки; логическом: таксономия должна быть логически завершенной и обладать внутренней стройностью; объективности: иерархия целей не означает иерархии их ценностей. С учетом данных принципов и была разработана таксономия учебных целей, когнитивная область которой имеет следующие шесть уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Уровень знания предполагает разработку учебных целей, направленных на запоминание, распознавание и воспроизведение базовых элементов учебной информации в предметной области. К целям этого уровня можно отнести формирование знаний трех категорий: специфические знания (например, даты, факты, числа, термины, названия); процедурные знания (например, критерии, направления, категории, классы); абстрактные знания (например, принципы, аксиомы, теоремы, обобщения, теории, структуры). Уровень понимания включает в себя учебные цели трех категорий: перевод (например, умение перевести задачу с практического языка на язык математики); интерпретация (например, умение объяснить полученное математическое решение на практическом языке); экстраполяция (например, умение перенести полученные знания в схожую ситуацию). Уровень применения предполагает сформированность прикладных умений учащихся по использованию знаний в практических ситуациях. Он может быть также представлен соответствующими подуровнями: применение понятий; применение методов, алгоритмов; применение теорий. Уровень анализа содержит учебные цели по следующим категориям: анализ элементов (расчленение, разделение целого на части); анализ отношений (установление связей между элементами); анализ принципов (систематизация элементов). Уровень синтеза, включающий в себя учебные цели по формированию умений "составления целого из отдельных частей", состоит из категорий: синтез идеи (например, поиск идеи решения проблемы); синтез процедуры (например, разработка плана, последовательности операций по решению задачи); синтез структуры (например, построение функции, множества, группы). Уровень оценки, предполагающий сформированность диагностических умений и развитость критического мышления, содержит категории: оценка с опорой на внутренние знания и убеждения (аргументированность, логика, конструктивность); оценка с опорой на внешние критерии (стандарты, правила, нормы). Модификации таксономии Блума. Наряду с безусловными преимуществами таксономия Блума имеет и некоторые недостатки. Так, в таксономии, претендующей на систематизацию учебных целей в когнитивной области, нечетко просматривается сама когнитивная структура на уровне восприятия, памяти, мышления, интуиции и других процессов. Наблюдается некоторая повторяемость категорий на различных уровнях учебных целей, например категория экстраполяции на уровне понимания во многом созвучна категории применения понятий. Недостаточно проработано звено "применение — анализ — синтез" с точки зрения их иерархии. Многим критикам эти уровни кажутся рядоположенными и практически одинаковыми по "когнитивному весу". В связи с этим Г.Мадэс и его коллеги предложили следующую модификацию таксономии:
Рис. 1 В отличие от жестко последовательной таксономии Блума иерархия Г.Мадэса является более гибкой разветвленной классификацией, устраняющей противоречие в звене "применение — анализ — синтез". Некоторые критики таксономии Блума, например Р.Хорн (Horn R.), указывают на то, что она носит достаточно общий характер и не отражает особенности конкретных методических аспектов, в частности — формирования умений решать задачи. В связи с этим им был предложен алгоритм реализации таксономии Блума в процессе обучения учащихся решению задач (рис. 2). Таксономия Герлаха — Салливана. Определенный интерес с точки зрения как теории, так и практики целеполагания вызывает оригинальная концепция классификации учебных целей, предложенная американскими педагогами В.Герлахом и А.Салливаном. Если Блум опирается на иерархию внутренних умственных действий, то таксономия Герлаха — Салливана базируется на концепции учебного поведения, т.е. тех внешних процедурах, которые учащиеся выполняют в ходе учебной деятельности. Исходя из этого, они предложили таксономию учебных целей, состоящую из следующих уровней: идентификация: распознавание и отнесение конкретного элемента к заданному классу; называние: корректное воспроизведение (устно или письменно) имени, термина, понятия, процедуры (например, что данная фигура называется равнобедренным треугольником); описание: устный или письменный пересказ явления, события, процесса (например, перечисление основных свойств параллелограмма); конструирование: построение объекта или процесса по заданным характеристикам (например, построение перпендикуляра к прямой из заданной точки на плоскости); упорядочивание: выполнение действий в определенной последовательности, а также классификация и систематизация учебной информации (например, последовательность выполнения арифметических действий в сложном выражении); демонстрация: успешное выполнение внешних (практических) и внутренних (умственных) действий, предусмотренных учебной программой.
Да
Рис. 2 Таксономия Де Блокка. В отличие от предыдущих иерархия целей А. Де Блокка построена на основе деятельности преподавателя и опирается на пространственную модель (рис. 3), измерениями которой служат: уровни содержания обучения (ось абсцисс); уровни преподавания (ось ординат); уровни учения (ось аппликат). Число различных комбинаций учебных целей в таксономии Де Блокка составляет 72 модификации, что представляет некоторые неудобства для ее практического применения. Однако конкретные формулировки целей выглядят весьма диагностично. Так, например, точка А в пространственной модели Де Блокка означает цель обучения, направленную на овладение методами учебно-познавательной деятельности (например, методами решения задач) в условиях творческого переноса и применения знаний. Таксономия Гилфорда. Наиболее известной таксономией целей в области формирования и развития интеллектуальных способностей учащихся является модель Дж.Гилфорда. Он так же, как и Де Блокк, использовал пространственную структуру, опирающуюся на следующий базис (тройку векторов): содержание, продукты, операции. Компонент содержания включает в себя различные виды представления знаний: фигуральный, символический, семантический, поведенческий. Продукты интеллектуальной деятельности представлены следующими подуровнями: единицы, классы, соответствия, системы, преобразования, импликации. Операционный компонент модели Гилфорда включает в себя следующие категории: познание, память, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка.
Рис. 3
Примечания: ВПС — преподавание на уровне внутрипредметного переноса и связей; МПС — преподавание на уровне межпредметного переноса и связей; ВЗС — преподавание на уровне взаимосвязи учебной и практической деятельности учащихся в условиях творческого переноса знаний. Наполнение каждой компоненты в модели Гилфорда приведено в табл. 1. Таблица 1 Содержание модели Гилфорда
Структура иерархической модели интеллекта Гилфорда представлена на рис. 4. Каждый кубик содержит закодированную цель. Например, заштрихованный в верхнем левом углу элемент означает формирование оценочных умений учащихся при овладении фигуральными (например, наглядными) единицами знаний.
Модель Гилфорда слишком громоздка для практического применения учителями, но ее достоинство состоит в том, что она достаточно инструментальна в психолого-педагогических исследованиях. Кроме того, между нею и другими таксономиями существует определенная связь и общность. Так, корреляция между иерархиями учебных целей Гилфорда и Блума показана в табл. 2. Таблица 2 Корреляция таксономии Гилфорда и Блума
Таксономия Гейджна — Меррилла. Втаксономии Гейджна — Меррилла предпринята попытка интеграции различных областей учебно-познавательной деятельности обучаемых: когнитивной, аффективной и психомоторной. Иерархия целей описывает четыре уровня учебно-познавательного поведения: уровень эмоционального поведения охватывает область так называемого сигнального обучения: удивление, радость, вдохновение, смущение и т.д.; уровень психомоторного поведения содержит формулировки целей обучения, соответствующих требуемым характеристикам развития внешних практических (материализованных) действий учащихся; уровень запоминания отражает совокупность учебных целей, предполагающих формирование адекватной реакции распознавания и воспроизведения фрагментов учебной информации на предъявленный стимул (вопрос, задачу, инструкцию); уровень комплексного когнитивного поведения охватывает систему целей обучения в продуктивной познавательной сфере и содержит подуровни классификации, анализа и решения проблем. В целом рассмотренные таксономии имеют много общих элементов. Некоторые из них более развернуты (как, например, таксономии Де Блокка и Гилфорда), другие — более интегративны (таксономия Гейджна — Меррилла). Основным общим недостатком тех и других, на наш взгляд, является отсутствие системной цели, на которую "работала" бы вся таксономия. Иными словами, процессу разработки таксономии целей должно предшествовать проектирование дерева (или пирамиды) целей (рис. 5), во главе которой формулируется системная цель — СЦ.
Рис. 5 Чем детальнее будет разработана иерархия и инструментарий целеобразования, тем эффективнее будет их применение на практике. Несмотря на некоторые недостатки рассмотренных таксономии учебных целей, они дают возможность учителю обозначить стартовые позиции в процессе собственной целеобразующей деятельности, проявить инициативу и педагогическое творчество в разработке авторских таксономии, отражающих личный опыт, предпочтения и стиль преподавания. ( М.А.Чошанов Обзор таксономии учебных целей в педагогике США// Педагогика, № 4, 2000 г.)
7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля 1. Составьте итоговую таблицу целей обучения.
2. Из приведенных ниже утверждений о соответствии терминов «цель» и «задача» обучения выберите правильный ответ. a) Это слова синонимы, показывают направление пути к результату. b) Задача более широкое понятие, цель – это часть задачи. c) Цель – это идеальное предвидение результата, задача – путь достижения результата. d) Задача – это цель, заданная в определенных, конкретных условиях. 3. Из перечня утверждений выберите основное требование к целям обучения. Почему оно является основным? a) Цель урока должна быть выражена доступным, понятным языком, в краткой форме. b) Цель урока должна выражаться в позитивной форме. c) Цель урока должна соответствовать реальным возможностям и способностям учащихся. d) Цель должна включать глагол, указывающий на определенное действие. e) Цель должна иметь диагностичный характер, т.е. результаты урока можно легко замерить. f) Цели должны быть реально достижимы при данных условиях. 4. Постройте и украсьте дерево целей, если ствол – цели обучения, а ветви – а) уровни целей обучения; б) группы целей урока. 5. Сформулируйте цели конкретного урока на основе анализа содержания учебного материала по теме своей специальности. 6. Сформулируйте соответствующие этим целям урока педагогические задачи. 7. Предложите возможные способы формирования у учащихся умений принимать учебную цель, предложенную учителем. 8. Предложите примерный алгоритм постановки целей урока.
8. Задания для самостоятельных работ Из приведенного ниже списка заданий разного уровня сложности выбираете те, которые соответствуют Вашим возможностям и интересны Вам, согласуете с преподавателем сроки выполнения и форму отчетности.
Рефлексивный анализ Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению данной главы. Для этого: 1) восстановите этапы своего изучения темы и ответьте на вопросы: какие элементы темы вызвали наибольший интерес, каков при этом был ход ваших мыслей, какие методы использовали, какие были ошибочны и почему? Что было непонятно до изучения темы, какие элементы темы, упражнения, задания вызвали затруднение, что осталось непонятным после изучения темы, что будете делать с этим дальше? Какие эмоциональные состояния (радость, растерянность, гордость, повышение собственной самооценки и пр.) вызвало изучение элементов темы? 2) Сколько времени вы потратили на выполнение заданий блока актуализации, блока применения? Сколько заданий, из предложенных вам, выполнили? Какие виды заданий вам больше понравилось выполнять (задания, где все понятно и не требуется много времени и сил, которые заставляют много думать, сложные задания, к которым не знаешь, как подойти), какими способами учебно-познавательной деятельности вы овладели при их выполнении. 3) Сформулируйте личностное приращение, которое вы получили в процессе изучения темы. На основе этого сформулируйте цели своего дальнейшего усвоения темы, какие виды заданий из блока самостоятельных работ вы выберите для этого? Почему? Для наглядности собственной деятельности при изучении данной главы можете использовать методику «Градусник». С этой целью начертите шкалу «градусника» - ось Y с делениями (рис.1), затем при помощи точки зафиксируйте на «градуснике» свою оценку предложенного ниже критерия. Отметьте точкой оценку: 1) своей готовности к изучению главы; 2) выполнения заданий на актуализацию; 3) знаний по изученной (новой) теме; 4) выполнения заданий на применение; 5) выполнения заданий самостоятельных работ.
Рис. 1
Литература 1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриальных педагогических техникумов. – Екатеринбург: Деловая книга. – 1996. – 344 с. 2. Гребенюк О.С. Содержание и сущность целей урока // Совершенствование общего образования в средних профтехучилищах: Сб. науч. трудов. – М.: НИИОП АПН СССР, 1981. - С. 22- 40. 3. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности, Калининград, 2000. - 572с. 4. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - С. 143-145. 5. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384 с. 6. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. Пособие для слушателей ФПК, директоров общеобр.школ и в качестве учеб. Пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов/ Под ред. М.Н.Скаткина – 2-е изд. Перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1982. – 319с. 7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. - С. 23. 8. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. – М.: Знание, 1989. - 76с.- (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6. 9. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. – М.: Педагогика, 1980. - 168 с. 10. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. – 186 с.. 11. Озеркова И. А. Цели и задачи в образовании. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 22 августа. http:/www.eidos.ru/journal/2006/0822-20.htm. 12. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2007. – 430 с. 13. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - С.222 – 224. 14. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока.- СПб.: Издательство «Речь», 2002. - С. 18 – 27. 15. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: издательский центр «Академия», 2002. - С. 184 – 188. 16. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: системно-синергетическая педагогическая теория. Ч. 1. – Казань: ИССО РАО, 1996. – 98 с. 17. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – с.112-129 19. Хуторской А.В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 22 августа. http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru. 20. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. № 4. - С. 86 – 91.
Глава V Цели обучения
Цель есть образ желаемого будущего, достижению которого и должна быть посвящена деятельность учителя. Это конечный результат, ради получения которого создается система и любое действие педагога должно служить этому. Поэтому цели урока, процесса обучения должны быть максимально конкретными и диагностируемыми. О.С. Гребенюк известный дидакт, автор трудов по мотивации, учебников по педагогике. 3. Цели урока, номенклатура целей обучения. 5. Проблема разработки целей обучения: исторический аспект. 6. Теоретические основы разработки педагогических целей в российской и зарубежной педагогике 7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля. 8. Задания для самостоятельной работы. 9. Рефлексивный анализ. 10. Литература.
Постановка вопроса. Как известно, любая сознательная деятельность, в том числе и педагогическая, направлена на достижение определенных целей. В философии цель определяется как идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств. Цель объективна в том смысле, что она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения. Но, будучи объективной по своему происхождению, цель и субъективна: она продукт сознания, рождается в сознании человека и несет в себе все особенности сознания конкретного человека. Предшествующими по отношению к ней являются понятия: ценности, смысл, намерение. С цели начинается любой педагогический процесс, независимо от его сложности и продолжительности. Цели подчинены все остальные компоненты, с цели начинается их отбор и соединение в единое целое. Педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса [1, С.34]. Для педагога цель – это цель преподавания. Он совершает определенные действия по ее постановке: вычленяет, анализирует, формулирует, принимает и пр. Затем педагог, руководствуясь целью, отбирает все другие компоненты процесса обучения и вовлекает в него учащихся. Для учащихся цели – это цели учения. Каждый учащийся с разной степенью полноты, осознанности прогнозирует свою цель на уроке. Цели учащихся могут соответствовать целям преподавания, а могут и расходиться с ними. Взаимодействие целей возникает в педагогическом процессе, каждая сторона старает
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-19; просмотров: 1566; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.135.186.233 (0.022 с.) |