Соотношение целей преподавания и целей учения

Как известно, ученик на уроке всегда имеет свои цели, ради которых он включается в учебную деятельность. Целями ученика могут быть желание получить отметку, избежать неприятностей, приобрести знания, которые нужны для сдачи выпускных или приемных экзаменов и др. На уроке он ищет ответы на свои вопросы, удовлетворяет познавательные потребности и т.п. Несомненно, лишь в последнем случае его цели представляют высокую педагогическую ценность. Например, учитeль ставит на уроке цель: способствовать формированию исследовательских навыков у учащихся, учитывая возможности учебного материала. Для достижения этой цели необходимо продуцировать учебно-исследовательскую деятельность ученика, то есть добиваться того, чтобы он исследовал какое-то явление, "открывал" какие-то закономерности, правила и т. п., благодаря чему и происходит определенный микросдвиг в его способностях, или подготавливается почва для сдвига, или закрепляется, если он уже имел место. Именно ради этого результата организуется учебно-исследовательская деятельность. Но такой результат получится, если деятельность не навязывается учителем, а порождается познавательной целью ученика.

Ученик, слушая на уроке объяснения, выполняя требования учителя и т. п., совершает лишь комплекс определенных движений, которые ничего не говорят о характере его поведения. Здесь наличествует лишь физическая данность, а не психическое поведение. Действия ученика становятся внутренними психологическими процессами, когда они переживаются им как носители определенного личностного смысла и ценности. Но поскольку ценности бывают различные, то один и тот же комплекс движений (физическое поведение) в психологическом смысле может представлять собой совершенно различное поведение. Например, у ученика, преследующего цель получить нужную оценку, будет одно поведение, и совершенно иное, если его целью является стремление получить удовольствие, общаясь с любимым литературным героем, или найти ответ на интересующий его вопрос.

Задача учителя на уроке (и в системе уроков) заключается в том, чтобы цели преподавания, поставленные им при разработке проекта урока, стали целью ученика. И. Я. Лернер в своих исследованиях пришел к выводу, что цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна только соответствовать ей. Учитель должен создать условия, при которых порождается цель у учащихся. Вот как он представлял механизм возникновения цели ученика: "Учитель приводит факты с целью поразить воображение ученика, между тем как у ученика возникает цель быть внимательным и выслушать сообщение учителя" [10, C. 161]. Далее он развивает свою точку зрения о цели ученика следующим образом: "Ведь когда учитель дает задачу, имея в виду повторить применение какого-либо изученного правила, то у ученика возникает только стремление выполнить задание. Когда учитель показывает памятник художественной культуры, стремясь воздействовать на эстетические чувства школьника, то у последнего может возникнуть только стремление рассмотреть памятник, задать вопросы, осмыслить увиденное. Но в обоих случаях целей ученика достаточно, чтобы происходило движение к цели, намеченной учителем" [6, C. 187].

Возникает естественный вопрос: каким образом можно заранее определить цель ученика, чтобы потом порождать ее в голове этого же ученика, для достижения которой он уже начнет и совершит свою деятельность. Практика показывает, что можно действовать следующим образом: сначала определить цель урока для учителя, потом - деятельность ученика, воспитательный результат которой и есть цель учителя. А чтобы деятельность не навязывать, а продуцировать, необходимо определить соответствующую цель для ученика и создать условия, при которых она возникает у учащегося.

Цели учителя и учеников здесь различны, они не совпадают, но их взаимодействие обеспечивает конечный результат. Значит, обеспечивая целепорождение, учитель тем самым формирует деятельность ученика, в которой он не то что "претерпевает деятельность учителя" (Ушинский К. Д.), а действует добровольно, непроизвольно, как ее субъект.

В практике работы массовой школы нередко действует механизм целепорождения, но он пока остался незамеченным. Учителя стихийно пользуются этим механизмом, но полностью не используют его возможности, так как все это, в основном, делается неосознанно. В тех случаях, когда действует механизм целепорождения, учитель не замечает его, приписывает это феномену интереса, что не соответствует действительности.

Необходимость исследования целей учения и процесса целепорождения диктуется и тем, что когда на уроке у учащихся разнохарактерные цели, это мешает созданию коллектива и коллективной работы, в которую включены все. Если одни ученики ставят цель "зарабатывать" оценки, другие - избегать неприятностей, третьи - проводить время, четвертые - найти ответы на свои вопросы, то невозможно в таких условиях организовать работу всего класса и формировать коллектив. А когда на уроке учитель обеспечивает порождение единой цели, то это уже основа для сплочения коллектива, так как обеспечивается коллективная деятельность всего класса.

ХуторскойАндрей Викторович (1959) д-р пед. наук, член-корреспондент РАО, зав. лаборато­рией методологии общего среднего образования ГНУ ИСМО РАО. Про­фессиональные интересы сосредото­чены в области дидактики, педагогической инноватики, методологии педагогики, дистанционного образования.

Как видим, способность целеполагания важна не только для учителя, но и для учащихся. Если учитель отыскивает, формулирует и переопределяет цели на всём протяжении образовательного процесса, изменяя и целевые глобальные установки на обучение, и цели конкретных образовательных ситуаций, то ученик становится перед необходимостью постановки или выбора целей всякий раз, когда от него требуется личное самоопределение и конкретные действия. Поэтому одним из источников целей учащихся являются ситуации образовательной напряженности или возникающие проблемы, выявленные противоречия. Целеполагание в таких случаях является следствием рефлексивного осознания возникающих ситуаций.

Заслуживает внимания предлагаемая А.В.Хуторским технология формирова­ния ценностей и целей учащихся, состоящая из следующих этапов: диагностика целей учеников, анализ и систематизация полученных данных, конструирование индивиду­альных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога. Этап диагностики ученических целей может проводиться с помощью уст­ного собеседования, письменного анкетиро­вания, тестирования, наблюдений, эксперт­ных опросов и др.

После анализа полученных от учени­ков в ходе диагностики данных учитель по­лучает полную картину ученических пред­почтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения. Чтобы цели обучения были достижимы, необходим их предварительный анализ в следующих направлениях:

1) установление стимулирующей роли цели, то есть способности вызвать у учеников именно те ожидания и виды деятельности, в которых они заинтересованы. Если учитель ставит цель по отношению к развитию когнитивных способностей учеников (сопоставление, анализ, классификация и т.п.), эти цели должны совпадать с задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были сформулированы ими несколько иначе;

2) выяснение дидактической ценности конкретных учебных целей, предложенных учениками, то есть выявление целей, которые будут решать актуальные образовательные задачи по отношению к конкретным ученикам в сложившихся на данный момент условиях;

3) приведение уровня сложности целей в соответствие индивидуальным особенностям учеников и уровню их развития. Например, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: "Определить, чем отличается ель от сосны" или "Выяснить, чем обусловлены отличия ели и сосны".

Затем на основе установочных целей конструируется базовая технологическая карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, отобранный материал, необходимые средства обучения. С помощью данной карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляется тематический план и поурочные разработки.

Сама методика обучения учащихся целеполаганию включает в себя следующие процедуры: наличие познавательного стремления ученика; определение предмета своей цели; умение ученика определить свою связь с предметом цели; представление образа предполагаемого результата своей деятельности по отношению к предмету цели; вербальное (словесное) формулирование цели; предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель;
наличие средств для достижения цели; соотношение получаемых результатов с целью; корректирование поставленной цели.

Для того, чтобы ученик поставил личную образовательную цель в образовательной области, отмечает А.В.Хуторской, необходимо, во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе при изучении растения); во-вторых, установление личностного смысла в объекте, т.е. того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом, например, исследование его химических, математических, этических свойств. [18, 19]. Причем считается, что начинать работу в этом направлении целесообразно довольно рано, до начала подросткового периода – периода повышенного внимания учащегося к социализации. Если начинать поздно, например, в старших классах, то сделать удастся немного, так как у учащихся уже сформируется ориентация на подчинение внешним целям.