Глава 19. Школа и педагогика России в конце XX В.

 

Общий взгляд

 

После распада СССР в 1992 г. в России открылись возможности не стесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков, произошли качественные изменения в школьной политике.

В отечественной педагогике в 1990-х гг. существенно изменилась трактовка демократизма общеобразовательной школы. Если прежде школьная политика базировалась на идеях единообразия общего образования, то в настоящее время все более заметно сказывается иное понимание демократизма школьной системы. Считается, что школа должна выполнять две функции: собственно обучения и социальной диверсификации (от лат. diversificatio - изменение, разнообразие). В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во втором случае - о распределении по различным профессиональным и общественным слоям.

Новый взгляд на проблему демократизации предусматривает преемственность между ступенями образования, плюрализм, вариативность, диверсификацию образования. Таким образом, открывается перспектива формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы.

При расшифровке понятия демократической системы образования предлагается ориентироваться на ряд условий: равенство членов общества перед образованием независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности; децентрализация управления школьным делом; открытость и преемственность в системе обучения; право родителей и учеников на выбор учебного заведения; такая организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать.

В соответствии с этими условиями в 1990-х гг. были провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование; большего участия местных властей в управлении образованием; самостоятельности учебных заведений при определении направлений учебной деятельности; перехода в педагогических отношениях к системе сотрудничества учителей с учащимися.

Сегодня декларации о широкой демократизации образования и воспитания далеки от полного осуществления. По-прежнему, например, сильны традиции централизованного управления школой. В условиях социально-экономического кризиса 1990-х гг. возможности для получения образования ухудшились. Так, в 1995 г. во время опроса свыше 70 % из 1,5 тыс. респондентов заявили, что стало труднее получить хорошее образование. Уровень непосещаемости учащимися обязательной школы в 1995/96 учебном году составил 7 %. Не теряют остроты проблемы обучения и воспитания, связанные с тем, что Российская Федерация является многонациональным государством, и поэтому следует учитывать образовательные интересы населяющих ее этносов.

 

Школьная система

 

На рубеже 1980-1990-х гг. произошли серьезные изменения в системе общего образования. Сократились сроки обязательного обучения; сложилась промежуточная ступень между начальной и полной средней школой; появились негосударственные (частные) учебные заведения.

Частные учебные заведения, как правило, платные; некоторые - дорогие и привилегированные. Они стали возрождаться в начале 1990-х годов, после отхода от политики преследования частной инициативы во всех сферах общественной жизни. В 1994/95 учебном году в Российской Федерации насчитывалось примерно 450 негосударственных начальных и средних школ. В них обучалось около 40 тыс. школьников, что составило приблизительно 0,1 % всех учащихся. Власти уделяют им меньше внимания, чем общественным учебным заведениям, что проявляется, в первую очередь, в сфере финансирования.

Частные школы создаются преимущественно светскими лицами; некоторые учреждаются различными церквями. Как и государственные, эти учебные заведения отделены от церкви и религии. Религиозное обучение является частным делом граждан.

Хотя Закон об образовании (1992) предусматривает ежегодные затраты на образование на уровне не менее 10 % национального дохода, фактически этот уровень гораздо ниже. В 1992 г. он составил 4,6 %, в 1993 г. - 5,8 %, в 1994 г. - около 3 %. Это намного меньше, чем в других индустриально развитых странах. Выделяемых средств недостаточно, чтобы удовлетворять нужды школы. Например, в 1995 г. потребность образовательных учреждений России в денежных средствах составляла 4,2 млрд. руб., между тем как по бюджету было утверждено 3, 2 млрд. руб. (фактически эта сумма была сокращена до 2,5 млрд. руб.).

Система общего образования состоит из трех ступеней: 1-я ступень - начальная школа (3-4 года); 2-я ступень -школа основного общего образования (5-6 лет); 3-я ступень - средняя полная школа (1-2 года). Гражданам гарантированы общедоступность и бесплатность обучения в пределах общенациональных образовательных стандартов на всех трех ступенях государственных и муниципальных учреждений. В платных негосударственных (частных) общеобразовательных школах затраты родителей на обучение должны возмещаться в определенных пределах из общественных средств. Граждане имеют право давать детям домашнее общее образование и получать на это субсидии.

Прием в школы с углубленным изучением предметов (лицеи, гимназии и пр.) проходит на конкурсной основе.

Содержание программы начальной школы составляют чтение, письмо, счет, навыки учебной деятельности. В виде факультативов - искусство, труд, спорт и пр. Обучение в основной школе включает стандартную программу и программы по выбору. Оно обязательно. Выпускник школы имеет право на обучение в школе 3-й ступени. В средней полной школе программа дифференцированная: обязательная и по выбору.

В первый класс принимают детей 6-7 лет. Экзамены проводятся после окончания школ 2-й и 3-й ступеней. В первом и втором классах обычно система оценок не применяется. В остальных классах принята система из четырех оценок: 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (неудовлетворительно). Перевод в очередной класс допускается только при положительных оценках. Продолжительность учебного года в начальной школе - не менее 30 недель, в средней - не менее 34 недель.

Система общего профессионального образования включает несколько типов учебных заведений: профессионально- технические училища (ПТУ) (1-2 года), техникумы (от 2 до 4 лет), технические лицеи (1-2 года) и технические колледжи (от 2 до 4 лет).

Учебные планы и программы профессиональных школ бывают общеобразовательными и специальными. Специальное образование состоит из общепрофессионального и профилирующего. Первое включает такие предметы, как черчение, электротехника, стандарты производства, управление производством и др. Оно изменяется согласно выбранной учащимся профессии. Второе – многовариантно и зависит от приобретаемой специальности. Например, будущие операторы ЭВМ изучают язык, программы, оборудование компьютера.

Учебные планы и программы техникумов, технических лицеев и технических колледжей более обширны, чем учебные планы и программы ПТУ. Выпускники этих заведений имеют право поступать в технические вузы. Технические лицеи и технические колледжи или высшие профессиональные училища (ВПУ) заменили многие ПТУ и техникумы. Уровень подготовки в них выше. Так, технические лицеи готовят не только квалифицированных рабочих, но и техников. Технические колледжи готовят квалифицированных рабочих, преподавателей ПТУ, техников, младших инженеров.

Система образования подчиняется Федеральному министерству, органам управления субъектов Российской Федерации, местным муниципальным органам управления. В компетенции федеральных органов прежде всего находится разработка целевых программ развития образования, общегосударственных стандартов обучения, определение порядка аттестации работников образования, формирование структуры системы образования, финансирование образовательных учреждений.

На региональном уровне народным образованием ведают органы управления образованием, а также местные органы самоуправления. В их компетенцию входят регистрация общеобразовательных учреждений; разработка региональных базисных учебных планов, национально-регионального компонента программы общего образования; организация питания учащихся; вопросы перевода отдельных учащихся в коррекционные классы и классы компенсирующего обучения и др.

Управление учебными заведениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формы самоуправления: совет школы, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др. Общеобразовательное учреждение самостоятельно разрабатывает свой учебный план на основе регионального и федерального стандартов. Оно имеет право по просьбе родителей открывать группы продленного дня, классы компенсирующего обучения и коррекционные классы. Учебное заведение решает вопросы о переводе учащихся в следующий класс и т. п.

В систему высшего образования входят университеты, академии и институты. Как и в других ведущих странах мира, в России сохраняется тенденция расширения сети высшего образования. Если в 1992 г. в стране насчитывалось 535 государственных вузов, то в 1997 г. их количество выросло до 573. За это же время число студентов на 10 тыс. населения увеличилось с 176 до 196.

В высшей школе продолжаются реформы, начатые в 1987 г. Ведущей идеей реформ является демократизация системы высшего образования: изменение организации учебного процесса и управления учебными заведениями, деидеологизация содержания высшего образования, ранее пронизанного коммунистической доктриной. Углубляется дифференциация программ посредством введения многообразных и многочисленных учебных курсов. Предпринимаются попытки отойти от традиционного 5-летнего курса обучения, поделив его на две ступени - бакалавриат и магистратуру.

Заметно изменилась жизнь вузов с переходом к рыночной экономике. Многие высшие учебные заведения занялись коммерческой деятельностью. Наряду с бесплатным высшим образованием (масштабы которого довольно значительны по сравнению с другими ведущими странами мира) в высшей школе распространяется платное обучение.

До конца 1980-х гг. Россия была единственной из ведущих стран мира, где отсутствовали частные высшие учебные заведения. На рубеже 1980-1990-х гг. появляются негосударственные (коммерческие) вузы. В 1997 г. их насчитывалось свыше 240.

Педагогический состав и подготовка корпуса преподавателей в России имеют свои особенности.

Педагогические коллективы на всех ступенях общего образования прочно феминизированы. По среднестатистическим данным учителя не испытывают особых перегрузок: на одного учителя приходится 15 учеников. Но во многих городах школы перегружены; из-за переполненности школ учителя вынуждены заниматься со значительной частью учеников (около 30 %) во вторую и третью смены.

Если на Западе и в Японии учителя входят в разряд высокооплачиваемых служащих, то в России заработная плата не обеспечивает преподавателям достойной жизни.

Страна испытывает нехватку квалифицированных учителей. Так, в 1995/96 учебном году в общеобразовательных учебных заведениях не хватало около 13,5 тыс. учителей. Одной из главных причин создавшегося положения является снижение престижа профессии учителя. Чтобы повысить этот престиж, предпринимаются специальные меры, например, проводятся региональные и национальные конкурсы "Учитель года". Победитель общероссийского конкурса становится обладателем денежной премии и приза - хрустального пеликана.

Российские ученые разрабатывают модели идеального учителя и его подготовки. Оригинальная модель подготовки учителя предложена В.А. Сластениным. Она построена на основе подхода, который позволяет формировать целостную личность учителя. Подобная модель предполагает, что современный педагог должен обладать началами экономического образования, умениями организационной и воспитательной работы, компьютерной грамотностью, высокой культурой, хорошим знанием иностранного языка, быть инициативным и ответственным человеком, иметь потребность в постоянном обогащении и обновлении знаний, способным к инновациям. Будущему учителю следует быть открытым для экспериментов и одновременно оставаться толерантным в отношении сложившейся организации обучения. Он должен обладать высокими моральными качествами, любить своих учеников. Необходимо, чтобы его личностные качества находились в гармонии с профессиональными знаниями и способностями. У будущего учителя следует воспитывать культуру мышления. Он должен уметь самостоятельно приобретать информацию.

По мнению В.А. Сластенина, программа педагогического образования переполнена информативным материалом, вследствие чего относительно стабильные кардинальные принципы и идеи теряются в море фактов. Педагогическое образование должно давать общие педагогические знания и умения, формировать типичные профессионально-личностные качества учителя и качества, соответствующие специализации (филолог, химик, математик и пр.) Личность учителя должна быть индивидуальной. Метод такого педагогического образования -проблемное обучение, когда знания приобретаются в ходе дискуссий, в процессе преодоления трудностей, связанных с усвоением знаний. Будущий педагог должен учиться, соприкасаясь с проблемами, которые ему предстоит решать в школе. Получая педагогическое образование, студенты должны систематически анализировать различные педагогические ситуации, искать выход из них.

Сегодня между идеальными моделями и реальным положением дел существует заметная разница. На практике в педагогическом образовании доминирует функциональный подход, который выражается в слабых связях между учебными дисциплинами, в подготовке к отдельным видам учебной и педагогической деятельности. Вследствие этого отсутствует целостное педагогическое образование.

Учителей начальной школы готовят педагогические училища и педагогические колледжи (1-3 года), а также специализированные 4-5-летние факультеты в педагогических институтах и педагогических университетах. Учителей средних школ готовят педагогические институты, педагогические университеты и университеты (5 лет).

Программа подготовки учителя средней школы состоит из двух блоков. В первый блок входят предметы, соответствующие профилю факультета (исторический, математический, биолого-химический, физический, географический, филологический, иностранных языков и др.). Второй блок включает комплекс психолого-педагогических дисциплин (теория педагогики, педагогическая антропология, психология, методики обучения, история педагогики, сравнительная педагогика и пр.) и педагогическую практику.

Педагогическая подготовка состоит из общего, особенного и единичного. Общее - это нормативные педагогические дисциплины, которые обеспечивают формирование фундаментальных знаний в области педагогики, овладение основами педагогических умений и навыков, необходимых каждому учителю. Особенное - это дополнительные элективные дисциплины по выбору, факультативы (с учетом специфики факультетов). Единичное – это индивидуальные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и индивидуального стиля работы.

Педагогическое образование в педагогических институтах, педагогических университетах и университетах имеет определенные различия. В университетах психолого-педагогическая подготовка менее насыщенна. В педагогических университетах программы предусматривают значительно больший спектр специализации, чем в педагогических институтах.

В стране действует система государственных учреждений по повышению квалификации и переподготовке учителей. Основную роль играют республиканские, краевые, областные и городские институты усовершенствования учителей (ИУУ). ИУУ организуют курсы повышения квалификации (до 3 мес.), открытые уроки, семинары, методические объединения, совещания учителей, педагогические чтения.

Стандартными программами курсов повышения квалификации предусматриваются изучение психолого-педагогических проблем, научно-методическая подготовка. Около 65 % учебного времени отведено на лекции, остальные часы – на практические и семинарские занятия. ИУУ могут самостоятельно корректировать программы курсов повышения квалификации.

Переподготовкой и повышением квалификации учителей занимаются также районные и городские педагогические методические кабинеты. Они организуют конференции, семинары. Их участники заслушивают и обсуждают доклады, знакомятся с опытом работы учебных заведений, осваивают новые методы обучения, технические средства обучения.

Состав преподавателей ИУУ и педагогических методических кабинетов формируется из квалифицированных учителей, ученых, преподавателей педагогических вузов. В повышении квалификации учителей принимают участие педагогические институты и педагогические университеты. При них организуются семинары, конференции, школы для учителей.

Федеральной программой развития образования (1992-1993) предусмотрено модернизировать систему учреждений по повышению квалификации учителей.

 

Полемика о путях образования и воспитания

 

В конце 1980-х - начале 1990-х гг. в России ослабла традиционно сильная тяга к образованию. Согласно статистике, в 1989 г. лишь 10 % выпускников средней школы проявили интерес к учебе. В 1987 г. 50 % опрошенных учащихся старших классов поставили образование в середине перечня социальных ценностей - после дружбы, любви, силы, поп музыки, денег, секса и др. Во время опросов общественного мнения в конце 80-х годов образование назвали приоритетным 10-12 % респондентов. Резкое снижение уровня жизни россиян оказалось проблемой куда более актуальной.

Однако в середине 1990-х годов произошел новый всплеск интереса к образованию. Растут конкурсы в высшие учебные заведения. Если в 1992 г. в университетах на 1 место претендовало в среднем 2 человека, то в 1997 г. - 5 человек, в юридические вузы - 10, а не 8, в технические -2,2, а не 1,8. Такая тенденция означает, что в обществе возрождается понимание того, что образование необходимо для жизненного успеха, что в России сохранилась традиция высокой духовности.

Значительная часть российских педагогов в соответствии с традициям марксизма полагает, что воспитание - это "целенаправленный процесс формирования личности", т. е. процесс, посредством которого решаются задачи социума. Цель воспитания определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения. Популярен такой взгляд на воспитание, который предполагает, что общественное должно быть представлено в индивидуальном, вследствие чего в дальнейшем происходит интеграция личности с коллективом.

В 1990-х гг. многие российские ученые пытались выработать новую философско-педагогическую концепцию воспитания. При этом некоторые фактически предложили иные средства воспитания для достижения прежней цели - формирования человека, полностью детерминированного социально. Как замечал критик такого подхода О.С. Газман, создавалась иллюзия, будто методами социализации можно решить проблемы отдельного человека.

Газман предложил свое видение гуманистической концепции воспитания, в основе которой лежит признание экзистенциальной сущности ребенка и его права на свободное самоопределение и самореализацию, на индивидуальные образ жизни и мировоззрение. Он поддержал гуманистическое представление о человеке, как существе одновременно природном, социальном и экзистенциальном. Под экзистенциальностью понимаются способность к автономному существованию, умение самостоятельно (учитывая биологическую и социальную заданность, но преодолевая ее) строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Чтобы реализовать три указанные ипостаси ("биологическое", "социальное" и "экзистенциальное"), предлагалась "педагогика свободы", осуществляемая в четырех процессах. Эти процессы таковы: проявление заботы, обучение, воспитание, оказание педагогической поддержки. Проявление заботы - это удовлетворение первичных потребностей (в тепле, еде, гигиене, общении, сне и пр.), защита (от дурных людей, природных стихий, антикультуры), удовлетворение первичных интересов (игрушка, зрелище, досуг и пр.). Субъектами такой заботы выступают учителя, врачи, родители, старшие ребята. Воспитывать - обучать предполагалось при соблюдении трех принципиальных условий: гуманных содержания и направления передаваемых норм поведения; организации опыта гуманистических отношений; демократического стиля обучения. Педагогическая поддержка характеризовалась как совместное с ребенком определение его собственных интересов, возможностей, целей, а также способов преодоления препятствий на пути самостоятельного освоения мира, самовоспитания.

В 1990-х гг. произошли изменения в официальной стратегии воспитания. Перед школой была поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить индивидуальное внимание к учащимся. Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять деформированную при тоталитарном режиме психологию нации, формировать у нее новые ценности, соответствующие идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, плюрализма. Школу ориентируют на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности. Новой задачей является подготовка к деятельности за пределами России.

Вплоть до конца 1980-х гг. определенный отпечаток на школьную систему воспитания накладывала глобальная идеологическая конфронтация с Западом, когда он рассматривался как потенциальный противник. Провозглашались идеи коммунистического, классового воспитания. С окончанием "холодной войны", распадом Советского Союза в воспитании произошли важные перемены. Ушло в прошлое моноидеологическое коммунистическое воспитание. В учебных заведениях запрещена деятельность политических партий. В школе возник идейно-политический вакуум, который необходимо было заполнить новым содержанием. В качестве такового можно рассматривать концепцию нейтралитета школы, которая трактуется как политический и идейный плюрализм и многообразие, отказ от крайностей при формировании подрастающего поколения. Новая парадигма воспитания предусматривает идейную толерантность. Утверждается свобода совести, т.е. право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, моральным идеям, которые они находят верными и привлекательными.

Демократическим ответом на потребности многонациональной России является поликультурное воспитание. В нем объективно ведущую роль должна играть русская культура, как основной посредник между нерусскими нациями и этническими группами и мировыми духовными ценностями. Народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания. Такие модели предлагает, в частности, так называемая этнопедагогика.

Поликулътурное воспитание выступает в виде альтернативы интернациональному социалистическому воспитанию, формировавшему личность вне национальной культуры ("гомо совьетикус"), что было необходимым условием единства и идеологической интеграции советского общества. В современной России поликультурное воспитание означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим. При осмыслении этого процесса просматриваются две концепции.

По одной из них, которую можно назвать "компонентной", школа должна иметь автономные блоки, включающие сумму этнокультурных знаний о том или ином народе. Подобная школа рассматривается как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. Эта концепция подвергается критике. Так, по мнению российского ученого М.Н. Кузьмина, она может оказаться источником самоизоляции того или иного народа и вызвать рост националистических тенденций в воспитании нерусских этнических групп.

Другая концепция предполагает так организовать деятельность нерусской школы, чтобы учащийся - носитель родной культуры - продвигался в своем развитии к культуре российской и мировой.

Предлагается также воспитание на диалогической межкультурной основе, что, по мнению М.Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Имея в виду такой подход, Министерство образования в начале 1990-х гг. сформулировало концепцию, которая исходит из объективного несовпадения культурных потребностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспитания и образования. Отсюда выводится необходимость существования множества национальных школ, которые, с одной стороны, будут обеспечивать единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой – приобщать к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывать личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают создание школы, начальная ступень которой погружает в стихию родной культуры и языка, а средняя ступень выводит на общероссийское и мировое культурное пространство.

 

Практика образования и воспитания

 

Функциональная неграмотность - хроническая болезнь. В бывшем Советском Союзе в 1988 г. численность функционально неграмотного населения составляла около 13 % от общего числа граждан. На эффективность обучения отрицательно повлиял количественный рост полного общего образования. Из-за превращения образования в массовое ухудшались знания учащихся.

На международных состязаниях по математике и естествознанию школьники показывают худшую, чем прежде, подготовку. Если в 80-х гг. на международных олимпиадах по этим предметам им почти всегда доставались первые места, то в 90-х гг. они опустились на 8-е-9-е позиции.

В течение 1990-х гг. существенно изменились программы общеобразовательной школы. Они предусматривают: приобретение знаний о человеке, природе и обществе как основы научного современного взгляда на мир и ориентации на одну из областей будущей практической деятельности; приобретение опыта умственного и физического труда для формирования основных навыков интеллектуальной деятельности и личной гигиены; приобретение опыта творческого труда, делающего личность готовой к общественной, экономической, научной и иной деятельности.

Переход на новые программы предполагает, что учащиеся должны получать равную общую подготовку. В то же время единый общеобразовательный стандарт рассматривается лишь как минимальный уровень приобретаемого образования. Реформа предусматривает сокращение обязательного учебного материала и поощрение (особенно в старших классах) курсов по выбору. Кроме сосуществования в программах обязательного и выборочного материала, оговорено построение программ с тремя компонентами: федеральным, национально-региональным и школьным. Федеральный компонент обеспечивает целостность школьного образования по стране и включает ту часть содержания образования, где выделены учебные курсы общекультурной и общегосударственной значимости: русский язык, математика, информатика, физика и астрономия, химия. Национально-региональный компонент отражает потребности субъектов федерации (национальное, региональное своеобразие культуры: родной язык и литература, история, география региона и т.п.). Школьный компонент отражает специфику конкретного образовательного учреждения.

Изменились программы начальной школы. В базисный учебный план входят родной язык и литература, русский язык как государственный, математика, окружающий мир, искусство, физкультура, трудовая подготовка.

Программы стали более насыщенными и вариативными. Обратимся, например, к программам начальных школ г. Москвы. Предусмотрены две базисные программы: 4-х и 3-летней начальной школы. В них входят русский язык и литература, иностранный язык, история и обществоведение, искусство, окружающий мир, география, математика и основы информатики, физика и астрономия, химия, биология, трудовое обучение и спорт. В 3-летней школе по этим предметам возможны спецкурсы по выбору (23 ч в неделю).

Базовый уровень среднего образования может достигаться при помощи разнообразных вариантов программ. Вариативность нарастает от младших классов к старшим. Если в младших классах преобладает обязательный учебный материал, то в старшей средней школе, напротив, усиливается диверсификация программ.

Базисный учебный план основной школы включает полный и в то же время минимизированный набор образовательных областей: язык (родной, русский, иностранный) и литература, искусство, математика, физика и астрономия, химия, география, экология, кибернетика и информатика, биология, общественные дисциплины, технология, техника, труд, физкультура.

Базисный план полной средней школы содержит тот же набор образовательных областей, что и базисный план основной школы. Но здесь обучение строится по принципу профильной дифференциации.

В 1992 г. Министерство образования подготовило 15 версий программы средней школы с двумя компонентами -общегосударственным и региональным. Учебные заведения получили возможность выбирать одну из версий, но они не вправе сокращать общегосударственный стандарт. Стандарт по сравнению с прежними программами значительно сокращен (отсутствует ранее обязательное трудовое обучение и др.).

В региональном компоненте учитываются специфические потребности учащихся региона, области, края, крупного города. Так, в Москве региональным стандартом предусматривается изучение курса "Москвоведение". В национальных республиках и образованиях региональный стандарт адресован учащимся нерусских школ. В таком случае он предусматривает изучение как иностранных языков русского языка и западноевропейского, местной истории, географии, литературы.

Школьный стандарт означает по крайней мере два пути корректировки программ: посредством введения элективных курсов и путем внесения учебного материала с учетом особенностей этнического состава школы. Так, в Москве некоторые средние учебные заведения, делая при обязательной подготовке акцент на физико-математических дисциплинах, вводят в качестве факультативов предметы, связанные с музыкой и искусством. Другие московские школы (русско-немецкие, еврейские, татарские и пр.) в качестве школьного стандарта предлагают изучение соответствующих национальных языков и культуры.

В 1990-х гг. в некоторых средних школах внедряли сокращенную обязательную программу. Например, в 1992 г. отдельные учебные заведения опробовали предложенную Министерством образования версию программы, которой предусматривались только пять обязательных предметов: русская литература, математика и информатика, история и социальные науки, спорт, основы безопасной жизнедеятельности. Остальные предметы предлагались на выбор.

Сокращение обязательных программ происходит медленно. В большинстве средних учебных заведений считают, что такое сокращение отрицательно скажется на общей подготовке учащихся.

Медленно внедряются и 3-компонентные программы. Если в Москве в 1995/96 учебном году школы в целом перешли на такие программы, то в провинции этот процесс еще продолжается. Например, в Новосибирске большинство средних учебных заведений в 1995 г. не перешло на новые программы. Одна из главных причин задержки - отсутствие кадров преподавателей, которые могли бы обеспечить диверсификацию образования.

В России, как и в других ведущих странах мира, приобрела остроту проблема дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Новая ситуация в обществе породила необходимость в качественно иной системе диверсификации общего образования. Глобальная тенденция современной школы - усиление и усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся.

Основными формами дифференциации являются распределение по разным типам учебных заведений, распределение на профили и потоки внутри одной школы, распределение на группы в классе. Дифференциация начинается после начального обучения в обычной средней школе, лицее, гимназии, колледже. Главным отличительным признаком дифференциации в этих учебных заведениях являются программы.

Происходит становление 6-летней основной школы, в стенах которой для большей части учеников начинается дифференцированное образование. Педагогические последствия дифференциации заведениях в целом позитивны. Обучение приобретает более целенаправленный характер, больше согласуется с возможностями различных групп учащихся. Общая программа рассчитана на повышение уровня подготовки всех школьников.

Одним из важных направлений дифференциации образования становится обучение одаренных, талантливых детей и подростков. Российский ученый В. Юркевич выделяет три основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). При всех различиях, считает Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и в наслаждении от умственного труда. Есть и другие типичные признаки: стремление и умение общаться со взрослыми, повышенная эмоциональность, чувство юмора, особая речь.

Педагоги задаются вопросом, какой должна быть организация обучения одаренных детей. Ответы разные. Предлагается обучать талантливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведениях. Сторонник последней точки зрения В. Юркевич пишет: "Нужны школы, где всерьез думают о развитии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка. Учиться должно быть не только интересно, но и трудно... Работа с одаренными - далеко не праздник, а тяжелый и ответственный труд...Хлопот с ними много, но и радости от этих хлопот - особенные".

Политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников объективно необходима, поскольку таким образом поощряется развитие будущего цвета нации. Однако способности и таланты не всегда поощряются.

Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей, начиная с раннего возраста, педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы. Судьба одаренного может быть попросту драматичной. Нередко учителя не уделяют ему особого внимания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное образование.

В России понимают необходимость воспитания собственной интеллектуальной элиты. Накоплен важный опыт работы с талантливыми детьми. Всемирную известность получила, например, детская математическая школа в Новосибирском отделении АН СССР. В 1989 г. была разработана долговременная комплексная программа "Талантливые дети", за которую ответственен Российский культурный фонд. Фонд организует участие талантливых юных математиков, физиков, музыкантов в международных конкурсах, предоставляет им стипендии. В 1996 г. стипендиатами Фонда стало свыше 200 талантливых школьников.

Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в начале 1990-х гг. гимназиях и лицеях. Открыты особые учебные заведения для талантливых детей, например, школа в Коптево (Москва).

В отдельных регионах стали традицией многопрофильные зимние и летние школы для одаренных детей. Такие школы организуются в последние годы в Самарской области. Сюда приезжают победители областных школьных олимпиад. На подобных выездных сессиях не ставят оценок, а вместо уроков проводятся лекции и занятия по секциям (<