Использование общенаучных логических методов в качестве основы теоретического психолого-педагогического исследования

Среди общенаучных логических методов, нашедших широкое при­менение при проведении теоретических изысканий в области пси­хологии и педагогики, следует выделить методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, индукции и дедукции, моделирования и др. Каждый из названных методов был охарактеризован нами ранее. Поэтому кратко остановимся лишь на особенностях их использования при организации и проведении пси­холого-педагогических исследований.

Огромная роль в обработке и осмыслении получаемого эмпири­ческого материала принадлежит методу теоретического анализа и синтеза. Сильной стороной этого метода является применение диа­лектической логики при качественном анализе изучаемых фактов, возможность охватить одновременно большое количество данных ипроникнуть в их сущность, произвести мысленную реконструкцию изучаемого, обнаружить и вычленить интересующие исследователя стороны, признаки, свойства, закономерности развития.

Теоретический анализ путем абстрагирования и сравнения дает исследователю возможность разложить изучаемое на элементы, вскрыть его структуру и специфику, идти от сложного к простому. Синтез же позволяет воссоздать психолого-педагогическое явление в целом, в системе его наиболее существенных связей, обосновать ту или иную теоретическую концепцию. Единство аналитико-синтезирующей деятельности — внутреннее единство, так как синтез содер­жится уже в самом анализе.

Анализ и синтез используются с самого начала процесса исследо­вания: при определении его целей и задач, замысла (основной идеи), гипотезы, предполагаемых результатов.

Наиболее активно этот метод применяется при сборе и обработке фактов, накопленных в ходе исследования: при раскрытии связи ме­жду ними, объяснении изменений в психологии людей, их действий и поведения и т. п. На этом основании исследователь получает воз­можность сделать научно обоснованный прогноз, спроектировать то новое, чего еще нет в психолого-педагогической теории и практике.

В психолого-педагогическом исследовании применяются разные виды теоретического анализа. В. П. Давыдов¹, например, выделяет среди них классификационный, каузальный, диалектический, а так­же анализ отношений.

Наиболее прост классификационный анализ, с помощью которо­го на первичной, описательной стадии научного исследования явле­ния упорядочиваются и систематизируются на основе сходства, смежности, повторяемости.

Анализ отношений — более трудный этап познания, преследу­ющий цель углубить понимание сущности исследуемых явлений, изучить процесс их развития путем разложения изучаемого на от­дельные части и исследования отношений между ними, т. е. путем вы­явления функциональной зависимости.

Однако анализ отношений еще не вскрывает главную определя­ющую изменений — причинную связь между явлениями. Эту связь вскрывает каузальный анализ (лат. causa — причина), ведущий к установлению существенных отношений, которые становятся при­чинами явлений, к познанию научных законов.

Каузальное объяснение вырывает явление из всеобщих связей и исследует изолированно причину и следствие. Одностороннюю кау­зальность преодолевает диалектический анализ, предполагающий рассмотрение явления во всеобщих взаимосвязях и развитии и исхо­дящий из понимания действительности как целого, состоящего из взаимообусловливающих частей.

В. И. Загвязинский, говоря о проведении психолого-педагогиче­ского исследования, выделяет такие виды анализа, как элементар­ный анализ и анализ по единицам.

«Элементарный анализ — это мысленное выделение отдельных частей, связей на основе декомпозиции, расчленения целого. Напри­мер, при конструировании педагогического процесса можно для ана­лиза вычленить отдельно его цели, содержание, внешние условия, технологию, организацию, систему взаимоотношений его субъектов, способы совершенствования.

Анализ по единицам предполагает расчленение процесса с сохра­нением целостности его структурных элементов, каждый из которых удерживает важнейшие признаки целостного процесса. На учебном занятии это может быть постановка и решение познавательной зада­чи, в деятельности обучающегося — конкретное действие (вид дея­тельности), в учебном процессе — ситуация педагогического взаимо­действия и т. д.»¹.

После выполнения аналитической работы возникает необходи­мость синтеза композиции и интеграции результатов анализа в об­щей системе. На основе синтеза предмет анализа воссоздается как система связей и взаимодействий с выделением из них наиболее су­щественных.

Для того чтобы исследователь успешно использовал теоретиче­ский анализ и синтез, ему необходимо овладеть законами логики, ос­новными формами и приемами познания психолого-педагогических явлений и процессов. В этих условиях он сможет сделать достовер­ные, обоснованные суждения и выводы, придать выдвигаемым поло­жениям убедительность и доказательность, обеспечить предвидение дальнейшего хода исследования и его результаты, определить спосо­бы проверки этих результатов в педагогическом процессе.

Последовательное осуществление анализа и синтеза дает возмож­ность исследовать не только отдельные стороны психолого-педаго­гического процесса, но и сам процесс в целом, в его сложной структу­ре, где каждый элемент выполняет свою функцию.

В теоретическом осмыслении фактического материала большое значение имеют абстрагирование и конкретизация. Эти средства по­знания тесно связаны с анализом и синтезом, но у них свое предна­значение. Известно, что абстрагирование — это мысленное отвлече­ние какого-либо признака, свойства предмета от самого предмета с целью более глубокого изучения сути исследуемого.

Абстрагирование имеет особую ценность при изучении сложных процессов, таких, например, как воспитание и обучение. С помощью абстрагирования исследователь может выделить общие признаки у многих изучаемых предметов или вычленить какой-либо признак у одного предмета и специально исследовать его. Наконец, может быть создан идеализированный объект, т. е. объект, не существу­ющий в реальной педагогической практике, но дающий представле­ние об идеале, о совершенном, законченном виде. Так, в качестве идеальных объектов — в «чистом виде» — можно создать «идеально­го специалиста, профессионала», «идеального выпускника учебного заведения», «идеальное учебное занятие» и т. д. Это и будет тот ори­ентир, на достижение которого направляет свои усилия исследова­тель.

Однако чем выше степень абстрагирования, тем сложнее стано­вятся пути приведения теоретических знаний в форму, готовую для использования на практике.

Решить эту задачу, включить полученные теоретические знания (абстракции) в систему существующих концепций с тем, чтобы уточ­нить, углубить, развить, а может быть, и доказать их несостоятель­ность, помогает метод конкретизации. Конкретизация — не что иное, как мысленный процесс воссоздания определенного психоло­го-педагогического явления на основе ранее сделанных абстракций. К примеру, педагог использует абстракции «обучение», «воспитание», «преподавание», «учение», «восприятие», «осмысление», «запомина­ние», «практика» и т. п. в отношении к конкретному виду учебного занятия. Это означает, что он применяет в исследовании метод кон­кретизации, обогащает понятие новыми признаками, достигая един­ства многообразия, сочетания многих качественных характеристик предмета.

Взаимосвязь абстрагирования и конкретизации обусловлена са­мим процессом познания. Как известно, он начинается с «живого со­зерцания», т. е. чувственного восприятия конкретного. Познавая кон­кретное, исследователь вычленяет отдельные свойства, признаки, изолирует их от других признаков предмета, создает одностороннее знание, абстракции. Так происходит движение «от живого созерца­ния к абстрактному мышлению».

Но когда отдельные признаки, стороны предмета изучены, начи­нается новый этап в познании: движение от абстрактного к конкрет­ному. Мышление исследователя конструирует из отдельных абст­ракций предмет в его целостном виде, т. е. как мысленное конкретно-действенное знание, дающее результатам исследования выход в ши­рокую педагогическую практику.

Восхождение от абстрактного к конкретному, направленное на воспроизведение развития и его источников (внутренних факторов, противоречий), принято выделять в особый метод диалектического познания — метод восхождения от абстрактного к конкретному. Он необходим как для познания сложных процессов, так и для изло­жения результатов познания, позволяющих наиболее адекватно вос­производить развитие и функционирование сложных объектов.

В психолого-педагогических исследованиях активно применяют­ся индукция и дедукция. Используя индуктивный путь, исследова­тель идет от эмпирического уровня к уровню теоретическому по­средством обобщения отдельных фактов, аналогий, статистического описания и выводов, различных форм экстраполяции от известного к неизвестному. Тем самым осуществляется проникновение в сущ­ность явлений, открытие их закономерностей, построение гипотез и теорий.

Применение дедуктивного пути позволяет выводить утвержде­ния из одного или нескольких утверждений на основе законов и пра­вил логики.

Индукция и дедукция неразрывно связаны между собой, поэтому для психологии и педагогики как гуманитарных наук крайне необхо­димо пропорциональное развитие обоих методов. Односторонний индуктивизм неизбежно ведет к простой регистрации фактов без глубокого их анализа и обобщения, к концентрации внимания на внешней стороне психолого-педагогических явлений и процессов, к переоценке техники исследования, с одной стороны, и к недооцен­ке системы научных знаний, понятийно-категориальной системы науки, игнорированию научной методологии — с другой.

В противоположность этому однобокая ориентация на дедуктив­ный метод исследования приводит к формированию абстрактных понятийных схем без надлежащего анализа и обобщения психолого-педагогических явлений, что делает невозможным понимание их со­держательных сторон. На деле это приводит к замене подлинно на­учных рекомендаций всякого рода наставлениями, указаниями и т. п., годными якобы для всех случаев.

В последние годы психологи и педагоги все более активно приме­няют в теоретических исследованиях метод моделирования. Сущ­ность его заключается в установлении подобия явлений (аналогии), адекватности одного объекта другому в определенных отношениях и на этой основе превращения более простого по структуре и содержа­нию объекта в модель более сложного (оригинал). Исследователь по­лучает возможность переноса данных по аналогии от модели к ори­гиналу. Иначе говоря, модель — вспомогательное средство, которое в процессе познания, исследования дает новую информацию об основ­ном объекте изучения. Она может послужить и конструированию но­вого, еще неведомого в практике. В таком случае исследователь, вы­явив характерные черты, свойства, признаки существующих явле­ний, процессов педагогической практики, начинает поиск нового из компоновки, сочетания, моделирует принципиально новое состоя­ние изучаемого. Так возникают модели-гипотезы, носящие предпо­ложительный характер и требующие проверки, модели-концепции, превращающиеся в научно обоснованные теории.

Следовательно, моделирование — это воспроизведение характе­ристик некоторого объекта на другом объекте, специально создан­ном для его изучения. Второй из объектов называют моделью перво­го. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В основе моделирования лежит определенное соответ­ствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью.

Теоретическая модель представляет собой некоторую четкую фик­сированную связь элементов, предполагает определенную структу­ру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности, и это становится ее главным признаком. Именно внутренняя дифференцированность теоретических моделей позволяет действовать с ними как с идеализированными объектами. Нормативная модель также является идеализированной, поскольку она — лишь впослед­ствии реализуемый прообраз проекта педагогической деятельности, но не непосредственный проект. Такая модель содержит общее пред­ставление о том, что должно быть сделано для достижения наилуч­ших результатов. В данном случае метод моделирования использу­ется в целях научного предвидения, под которым следует понимать научно-исследовательскую операцию для получения данных о пред­метах и процессах, либо еще не существующих, либо существующих, но не познанных. Предвидение такого рода создает основу для пра­вильного выбора способа деятельности в будущем, может моделиро­ваться и сам способ деятельности.

Механизм моделирования включает обычно следующие операции:

♦ переход от естественного объекта к модели, построение модели;

♦ экспериментальное исследование модели;

♦ переход от модели к естественному объекту, когда результаты, полученные при исследовании, переносятся на данный предмет.

В педагогике моделирование приобретает особое значение в свя­зи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посред­ством которых происходит выделение сторон моделируемых объек­тов, отображаемых на модели. В процессе создания теории широкое применение находят модельные представления (или модели-пред­ставления), которые могут быть идеализированными объектами ис­следования и в этой их функции служат незаменимым средством теоретического педагогического анализа. Любое теоретическое пред­ставление о каком-либо объекте можно рассматривать как качест­венную модель этого объекта.

Так, например, содержание образования представляет собой мно­гоуровневую педагогическую модель социального заказа, обращен­ного к образованию и, соответственно, к педагогам. Эта модель зада­ет структуру и нормы деятельности по формированию содержания образования на уровнях общего теоретического представления учеб­ного предмета, учебного материала, процесса обучения и структуры личности учащегося.

Нормативную функцию выполняет моделирование процесса пре­подавания учебного предмета с помощью так называемых графов. Графом называют расположенную на плоскости геометрическую кон­струкцию, состоящую из вершин, которые соединены ориентирован­ными определенным образом линиями. С помощью графов изобра­жают внутрипредметные связи между разделами и темами данного учебного предмета. Благодаря этому появляется возможность установить наиболее рациональную последовательность изучения этих разделов и выделить наиболее важные из них.

В последние десятилетия неоднократно предпринимались попыт­ки построить количественные модели объективных закономерно­стей, присущих педагогическим явлениям и процессам. Предложенные модели так или иначе пытаются описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Однако построение таких моделей, которые ввиду неоднозначности и много­факторности педагогических процессов должны носить вероятност­ный характер, наталкивается на труднопреодолимые препятствия. Конструирование вероятностной математической модели предпола­гает, во-первых, выявление статистических величин, которые харак­теризуют фактические свойства изучаемых феноменов, обнаружи­ваемых путем качественного анализа; во-вторых, построение модели, устанавливающей зависимости определенных величин, которые до­статочно хорошо отображают обобщенные статистические характе­ристики опыта.

Для решения этих задач либо ищут подходящую модель среди го­тового набора различных функций, используемых в математике, ли­бо пытаются построить специальную функцию, которая отображала бы связи, и зависимости, присущие природе педагогических процес­сов. Однако уже используемые функциональные зависимости по­строены не из педагогических, а из чисто математических соображе­ний. Попытки же построить количественную модель педагогических объектов до того, как сущность этих объектов однозначно выявится на качественном уровне, приводят к тому, что математические моде­ли теряют реальный содержательный характер.

В психолого-педагогической теории выделяется иногда особый вид моделирования — мысленный эксперимент. Его содержание складывается из соотношения теоретических и экспериментальных данных, полученных в исследовании, с динамической моделью, ими­тирующей те ситуации, которые могли бы возникнуть при реальном экспериментировании. Такая идеальная модель позволяет обнару­жить наиболее важные для исследователя связи и отношения в изу­чаемом объекте, объяснить и конкретизировать уже имеющиеся приемы и правила, главным образом, путем абстракции и идеализа­ции.

Такой эксперимент представляет собой логическое рассуждение о том, как протекали бы определенные явления или процессы, если удалось бы создать условия, почему-либо неосуществимые в данный момент. Экспериментатор создает и превращает идеальные объекты в определенные динамические модели, мысленно имитируя ситуа­ции, которые могли бы быть в реальном экспериментировании. Не­редко мысленный эксперимент предшествует реальному. Представ­ляя себе мысленно ход возможного эксперимента, исследователь уточняет логику и варианты для проверки, а также определяет пред­полагаемые, гипотетические результаты, с Которыми он впоследст­вии будет сравнивать результаты действительного эксперимента.

Моделирование, особенно идеальных объектов, в психологии и педагогике очень сложно ввиду многообразия и сложности изучае­мых явлений и процессов. Однако необходимость применения этого метода становится все более ощутимой и настоятельной. Необходи­мо только помнить, что любая модель всегда беднее прототипа, что она отражает лишь его отдельные стороны и связи, так как теорети­ческое моделирование всегда включает абстрагирование.