Основные методы и приемы работы по формированию мышления

Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов, как в процессе их восприятия, так и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и развитие мышления тесно связаны между собой, и первые признаки развития детского мышления носят практический (действенный) характер, т. е. неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется наглядно-действенной и является наиболее ранней.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служат практические действия, которые осуществляются методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных, что и выполняет роль мыслительной операции.

Педагогам важно помнить, что мышление начинает развиваться у ребенка в осмысленных, целенаправленных орудийных действиях.

У нормально развивающегося ребенка орудийная деятельность является ведущей уже в раннем возрасте. Промежуточным звеном между предметной и собственно орудийной деятельностью является период использования вспомогательных средств или предметов-орудий.

Со вспомогательными предметами дети знакомятся прежде всего в быту. Они возят машинку за привязанную к ней веревочку, насыпают песок совочком в ведро и т. д. Часто дети становятся свидетелями труда взрослых, например в тех случаях, когда при них вскапывают лопатой землю, моют пол шваброй, забивают гвоздь молотком и т. д. Нормально развивающиеся дети второго года жизни успешно используют в качестве вспомогательных предметов-орудий для притягивания к себе игрушки палку с крючком, палку с колечком, тесемку. Эти дети сравнительно легко справляются с задачей переноса способа, отработанного в одной ситуации, в другую, сходную, но усложненную ситуацию.

Умственно отсталые дети, поступающие в дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида, как правило, не могут самостоятельно догадаться использовать простейшие орудия, не умеют искать выход из положения, когда задание нельзя выполнить непосредственно рукой. Например, дети не могут использовать палку для сталкивания мяча там, где нельзя его достать рукой; они не догадываются использовать тесьму для приближения игрушки, которую также нельзя достать рукой.

Вместе с тем в условиях организованного развития наглядно-действенного мышления у дошкольников с нарушением интеллекта эти трудности могут быть в значительной мере преодолены. Для развития наглядно-действенного мышления необходимо использовать не отдельные занятия с дидактическим материалом, а целую систему задач, которые были бы органически взаимосвязаны.

Вырабатывая у детей необходимый способ действия, педагог использует сочетание различных методов: постановку посильных задач, выделение принципа действия в словесной и наглядной форме с последующими совместными действиями. Показ необходимого действия педагог проводит медленно, при этом словесное объяснение должно быть кратким. Направляя по заранее продуманному пути практическую деятельность ребенка, педагог способствует формированию переноса принципа действия с одного орудия на другое, незнакомое, в новой ситуации. Необходимо осуществлять контроль за самостоятельным выполнением действий всеми детьми со вспомогательными предметами-орудиями. Индивидуальный опыт ребенка складывается в результате практики самостоятельных действий и подражания взрослому.

Подбор наглядных задач, направленных на формирование у детей наглядно-действенного мышления, основывается на принципе постепенности усложнения материала.

На первом году обучения необходимо создать условия для формирования предпосылок развития наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического игрового задания. Например, детям предлагают следующие игровые задания: «Спрячь игрушку» (надо засыпать маленькую игрушку чечевицей, пересыпая ее ложкой из коробки в таз), «Достань камешки из бассейна» (надо сачком достать из воды камешки), «Достань рыбок из аквариума», «Покатай матрешек в тележке» и др.

Наряду с этим у детей формируются обобщенные представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения. Для этого детям создают специальные ситуации, в которых они уже привыкли пользоваться вспомогательными предметами или предметами-орудиями. Например, детей сажают обедать, при этом специально не дают им ложек. Детям говорят: «Приятного аппетита», при этом дают время для того, чтобы дети сами обратили внимание, что у них нет ложек. В случаях, когда кто-нибудь из детей начнет есть руками, педагог его останавливает и говорит: «Ой, забыли раздать ложки. Надо попросить: «Дайте нам ложки. Суп надо есть ложкой». Другой пример: педагог приглашает детей в кабинет на занятие, на столах лежит счетный материал. При этом детские стульчики около детских столов отсутствуют. Педагог садится на свой стул и говорит детям: «Садитесь, будем заниматься». Важно дать возможность детям самим обнаружить отсутствие стульчиков, вызвать у них реакцию на то, что нужно принести стульчики. Если дети молчат, педагог говорит: «Что же вы не садитесь? Ой, да у вас стульчиков нет. Надо их принести, сидеть на стульчиках удобно». Кроме того, детям можно предложить следующие игры или задания: «Покатай зайку», «Покорми мишку», «Испечем пироги», «Полей цветок» и др. Такого рода игры-занятия знакомят детей с тем, что в жизни человек пользуется вспомогательными предметами, и показывают им способы предметных действий. Важно научить детей выполнять сами предметные действия и осознавать их значение, вызывать у них интерес к самостоятельному выполнению практических задач.

Основными видами деятельности педагога являются: активизация эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям (при необходимости педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию), речевое сопровождение взрослым самостоятельных действий ребенка, положительная оценка взрослым собственных действий ребенка, организация наблюдений ребенка за действиями своих сверстников.

Наблюдения ребенка за действиями своих сверстников способствуют обобщению опыта действий. Для того чтобы сочетать индивидуальные занятия с наблюдением за действиями других детей и обобщением их опыта, надо организовывать занятия следующим образом: группа детей находится вне учебной комнаты с воспитателем. Педагог-дефектолог приглашает только одного ребенка и предлагает ему игровую задачу. После того как этот ребенок выполнит задание, он приглашает следующего, а сам садится и смотрит, как действует его сверстник. Постепенно по одному входят все остальные дети. Каждый выполнивший задание ребенок остается в помещении и наблюдает за действиями остальных детей. При этом педагог учит детей проявлять выдержку и не подсказывать сверстникам способ выполнения задания. В конце занятия педагог привлекает всех детей к словесному осмыслению и обобщению опыта действия. Все задания по формированию наглядно-действенного мышления надо проводить в игровой форме. Например, педагог учит детей использовать стул в качестве вспомогательного средства для доставания высоко лежащей игрушки. Перед детьми нельзя поставить такую задачу: научиться использовать стул в качестве вспомогательного предмета, это задача учебная. Эта задача стоит перед педагогом. Перед детьми ставится игровая задача, но предложена она так, чтобы в процессе ее выполнения ребенок обязательно догадался использовать стул. Так, можно предложить детям достать ключик, чтобы завести машинку. Педагог показывает ребенку заводную игрушку, а ключик находится высоко, так что, стоя на полу, ребенок не может его достать. Чтобы достать ключик, ребенок должен догадаться использовать стул. Для ребенка задача — достать ключик, а стул служит лишь средством для достижения цели. Таким образом, у педагога цель одна — обучающая, у детей другая — игровая. Детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой усвоение программного материала является условием достижения игрового результата.

На втором году обучения основной задачей является формирование у детей способов ориентировки в условиях практической задачи и способов ее выполнения, использование способа проб как основного метода решения проблемно-практических задач. Этот способ ориентировки предусматривает выделение ребенком внутренних взаимосвязей между предметами, в отличие от ориентировки на внешние свойства и качества предметов, значимые при решении сенсорных задач.

Для этого детям надо предложить систему дидактических игр и упражнений и практических проблемных ситуаций, которая позволила бы постепенно формировать у них ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на выяснение существенных связей и отношений между предметами в конкретной ситуации.

В процессе целенаправленных занятий надо познакомить детей с различными вспомогательными средствами или орудиями, со способами их использования в тех случаях, когда предмет-орудие специально не изготавливается и способ действия с ним не предусматривается. Ребенок выявляет внутренние связи между предметом-целью и предметом-средством в определенной ситуации и использует эти связи. Например, детям предлагают достать высоко или далеко лежащие игрушки (мяч, далеко закатившийся под шкаф, ребенок достает клюшкой; мешочек с игрушкой, находящийся на высоком шкафу, ребенок достает, используя скамейку; морковку из банки с водой ребенок достает вилкой, выбранной среди палочек) и др.

В процессе решения практических проблемных задач поэтапно надо включать собственные высказывания детей. На начальных этапах обучения речь педагога помогает ребенку действовать целенаправленно по отношению к заданию. Затем ребенок должен сделать отчет о своих действиях. При затруднениях надо организовать наблюдения ребенка за действиями своего сверстника при решении данной задачи и попросить его составить рассказ о проделанных им действиях. В дальнейшем дети должны будут рассказывать о своих предстоящих действиях в решении наглядно-практической задачи, т. е. у детей надо формировать элементы планирующей речи.

Таким образом, наряду с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности необходимо формировать основные функции речи, что способствует становлению взаимосвязи между действием и словом. Это обстоятельство подготавливает предпосылки к развитию наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия, а затем и обобщить способ этого действия и оказывает влияние на появление образов-представлений.

На третьем году обучения основное внимание уделяется формированию наглядно-образного мышления, которое возникает в процессе сенсорного воспитания и продолжается в процессе формирования практической деятельности на базе наглядно-действенного мышления. Наглядно-образное отражение окружающей действительности неразрывно идет с развитием речи. В методике по развитию наглядно-образного мышления детей важное место занимает формирование тесной связи между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, а также отражение этой связи в речевых высказываниях, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты.

В процессе формирования наглядно-образного мышления используются разнообразные методы: наглядные (показ, образец, наблюдение, зрительно-перцептивное обследование предметов, зрительное соотнесение), практические (практическое примеривание, дидактические игры и упражнения, сюжетно-ролевые игры, продуктивные виды детской деятельности), словесные (инструкция, беседа, стихотворение, сказка, рассказ, сообщение, объяснение и др.). Соотношение указанных методов на каждом этапе обучения определяется дифференцированно в соответствии с задачами обучения и возможностями детей. Наряду с этими методами используются следующие педагогические приемы: специально созданная практическая ситуация и фиксация практических действий в речи ребенка; наблюдение за действиями своих сверстников, а затем словесный отчет о последовательных действиях; припоминание; организация целенаправленных наблюдений за явлениями природы; беседа; сюжетно-ролевая игра; выбор и соотнесение иллюстраций с содержанием прочитанного текста; составление на фланелеграфе сюжета соответственно прочитанному тексту; составление рассказа по серии сюжетных картинок; отгадывание загадок и др.

Первые занятия по формированию наглядно-образного мышления тесно связаны с дальнейшим развитием наглядно-действенного мышления. Педагог учит детей использовать одни предметы в качестве вспомогательных средств (орудий) для доставания игрушек (предметов), при этом необходимо соотнести свойства и качества предмета-цели (игрушки) со свойствами предмета-орудия. Во всех этих задачах-играх ребенка учат объяснять свой выбор, чем и как он достиг цели, почему он использовал именно этот вспомогательный предмет или орудие. Рассказ или объяснение ребенку необходимы для того, чтобы он по-настоящему осмыслил свои действия, запомнил их и мог перенести способ действия на новую ситуацию.

Каждое задание дается по-прежнему в наглядном плане, где можно действовать и пробовать, а педагог в каждом случае настойчиво добивается от каждого ребенка самостоятельных активных действий. Лишь после выполнения задания ребенка просят рассказать, что он сделал, припомнив сначала все свои действия, как правильные, так и ошибочные. С помощью вопросов педагог помогает ребенку осмыслить свои действия, отделить правильные от неправильных, выявить причинную связь между действием и достигнутым результатом. Исходя из практического опыта ребенка необходимо формировать у него умения воспринимать изображенную на картинке ситуацию как целостную, воспроизводить в знакомых ситуациях мысленное оперирование образами-представлениями.

На третьем году обучения важно формировать у детей целостное восприятие ситуации, изображенной на картинке, обучать их устанавливать как внешние, так и внутренние связи-отношения между изображенными предметами в ситуации, где предполагается динамическое изменение объектов. С этой целью детям надо предлагать ситуации, знакомые им из прошлого опыта, изображенные на картинках. При затруднениях необходимо создавать реальные ситуации и предлагать ребенку выполнить задание самому, а потом рассказать, как он это сделал. Здесь важна роль педагога, который должен направлять анализирующее восприятие ребенка, помочь ему устанавливать взаимоотношения, выявлять скрытые внутренние связи объектов между собой. Речь педагога за счет специально разработанных вопросов должна организовывать мыслительную деятельность ребенка.

Важно продолжить работу с детьми по совершенствованию взаимосвязи между образами восприятия событий и явлений и словами, их обозначающими. Детей учат воспринимать целостную ситуацию, изображенную на сюжетной картине или серии картин; анализировать ее состав, динамику изображенных событий, последовательность сюжета, устанавливать причинно-следственные взаимосвязи в ситуации; рассуждать и делать обоснованные выводы о ситуации, изображенной на сюжетной картине (серии картин); соотносить словесное описание с изображением на сюжетной картине; составлять описательные рассказы по картине (серии картин) с использованием опорных схем, на основе наблюдения и участия в играх-драматизациях; моделировать представленную на картине ситуацию на основе действий замещения и использования схематических изображений.

Целесообразным методическим приемом можно назвать «логический поезд», при использовании которого создаются условия, позволяющие детям установить причинно-следственные зависимости и обозначить их словами: «сначала», «потом», «затем», «в конце». Сначала «логический поезд» используется при описании серии последовательных событий, изображенных на картинках, затем его можно использовать при описании сюжетных картин и иллюстраций.

Именно на этом году обучения детей интенсивно знакомят с представителями различных профессий, с орудиями их труда, рассказывают о значении этих предметов в их профессиональной деятельности. Эти представления и знания формируются в ходе дидактических игр, в процессе отгадывания загадок, заучивания пословиц и поговорок.

В целях закрепления у детей образов восприятий о свойствах и качествах предметов с детьми проводятся специальные игры. Приведем пример такого рода задания на тему «Отгадай и нарисуй». Каждому ребенку предлагается мешочек с игрушкой или предметом. Чтобы правильно нарисовать то, что в мешочке, надо внимательно выслушать загадку, отгадать ее и нарисовать отгадку. Педагог подходит к каждому ребенку, кладет мешочек с предметом и тихо говорит ему загадку, например: «Круглое, спелое, желтое, сочное, сладкое, можно есть» или «Круглый, катится, прыгает, можно бросать и ловить». Другому ребенку говорят: «Зеленый, длинный, растет на грядке, можно есть», третьему: «Зеленая, колючая, растет в лесу, приходит к нам на Новый год», четвертому: «Ползун ползет, иголки везет, живет в лесу» и др. В случаях затруднения педагог оказывает помощь: разрешает ребенку ощупать рукой предмет, находящийся в мешочке, и в это время повторяет ему тихо загадку. Когда дети нарисуют предметы, каждый из них выходит со своим мешочком и рассказывает другим детям свою загадку. Дети отгадывают, а потом ребенок показывает им свой рисунок-отгадку.

На этом этапе коррекционно-педагогической работы уделяется большое внимание развитию у детей процессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключения. Эти процессы особенно активно развиваются в таких дидактических заданиях, как «Ветреная погода», «Кошка и молоко», «Сломанная ветка», «Разбитая чашка», «Ранняя весна», направленных на установление причинно-следственных зависимостей, последовательности событий, изображенных на сюжетных картинках.

На четвертом году обучения наряду с развитием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления необходимо проводить целенаправленную работу по формированию элементов словесно-логического мышления. В процессе целенаправленной коррекционной работы ребенка учат устанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости. Детей надо обучать рассуждать, выделять существенное и второстепенное, объединять предметы на различных основаниях, видеть в предметах разные их свойства, замечать относительность границ между отдельными группами явлений и объектов.

В ходе занятий используются следующие приемы: сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связей между явлениями и объектами природы, классификация и систематизация известных фактов, формулирование выводов в виде суждения и умозаключения.

Формирование элементов логического мышления осуществляется в разных направлениях: детей учат осуществлять перенос усвоенных знаний и умений из знакомых ситуаций в новые, подводят их к первым обобщениям, учат определять последовательность событий, выделять их простейшую причинную зависимость. Эта работа на первом-втором годах обучения ведется в основном в рамках сенсорного воспитания, в процессе которого детей учат выделять свойства предметов, группировать предметы по определенному свойству, осуществлять перенос усвоенных знаний и умений со знакомыми предметами и в знакомых ситуациях на новые, незнакомые. Одним из наиболее важных этапов развития логического мышления является овладение приемом классификации.

Первые занятия этого типа проводятся в ходе сенсорного воспитания. В процессе занятий по формированию мышления педагог продолжает работу по выделению внешних, хорошо видимых свойств объектов и обобщению их по выделению этих свойств. Дети производят группировку предметов по образцу.

При этом количество образцов может быть увеличено до четырех (все основные цвета, форма, величина). Педагог также предлагает детям задания на группировку предметов по их предметной отнесенности. В качестве образцов могут быть использованы кораблик и легковая машинка, а раскладываются при этом лодки, кораблики, пароходы и т. д. и разного типа машины — легковые, грузовые разной величины и цвета. Главное в этом процессе то, чтобы ребенок сам выделил основание группировки, т. е. например, глядя на образцы (круги разного цвета), ребенок должен понять, что предметы надо группировать по предметной отнесенности. Только определение основания группировки и является подлинным мыслительным процессом.

Само же раскладывание предметов в большей степени требует организации деятельности мышления. Поэтому ни в коем случае не следует говорить ребенку: «Положи сюда красные, а сюда зеленые» или же «Сюда машины, а сюда то, что плавает». Еще более сложной мыслительной задачей оказывается смена оснований группировки. Что это значит? Рассмотрим на примере. Предложим детям раскладывать разные геометрические формы по цвету. В качестве образцов лежат красные, зеленые, синие, желтые круги. Затем педагог кладет перед ребенком другие образцы: белый круг, белый квадрат, белый треугольник — и предлагает те же геометрические формы. Ребенок должен посмотреть на образцы и понять, что теперь те же объекты надо разложить по-другому, т. е. по форме.

После того как ребенок выполнил все задания, педагог спрашивает его, указывая на разложенные перед ним фигуры: «Что ты положил сюда? (Круги или все круглое.) А сюда? (Все квадратное.) А сюда? (Все треугольное.)» Если ребенок не может ответить на вопрос самостоятельно, педагог ему помогает. А затем говорит: «Правильно, ты сюда положил круги, сюда — квадраты, а сюда — треугольники. А в первый раз как ты разложил фигурки?»

Педагог раскладывает перед ребенком цветовые образцы — красный, синий, зеленый и желтый круги. Ребенок, вспоминая, говорит: «Сюда я положил все красные фигурки, а сюда — все синие» и т. д.

Задача педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку осмыслить то, что он сделал, и выразить основание классификации в словесном плане, подвести его к словесным обобщениям.

На четвертом году обучения основное внимание уделяется формированию у детей умений устанавливать взаимосвязь между их практическим жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи и представлять ее в мысленном плане. Детей необходимо продолжать учить устанавливать последовательность событий, выделять причинно-следственные отношения на основе наглядного изображения ситуации. Важно научить их определять предполагаемую причину событий и прогнозировать последствия ситуации на основе оперирования образами-представлениями; отражать в речи описание прошлых и предполагаемых в будущем событий; классифицировать события по признаку последовательности, по тематическому признаку. Этому способствует составление рассказов по представлению, с опорой на реальные жизненные события, свидетелями которых стали дети.

Нужно научить детей соотносить иллюстрацию с ее словесным описанием: сначала подробным и соответствующим ей в малейших деталях, затем несколько отличающимся — с целью определения имеющихся несоответствий.

При обучении детей умению выполнять изобразительные и конструктивные сюжетные работы по словесному описанию, по представлению акценты делаются на точности воспроизведения специфических характеристик предметов и явлений, на обосновании причинно-следственных зависимостей, а в последующем — на передаче настроения, эмоционального состояния человека.

Дети с удовольствием принимают участие в режиссерских сюжетно-ролевых играх, в играх-драматизациях. Целенаправленное обучение детей планированию развертываемого замысла, подбору сказочных персонажей; организация необходимой по сюжету обстановки; использование в игре символов и знаков, позволяющих моделировать ситуацию и перспективы ее развития, создают условия для формирования мыслительных и творческих компонентов в познавательной деятельности детей.

Занятия по формированию мышления должны создать у детей ориентировку в наглядно-бытовых ситуациях, предоставить им возможность самостоятельно действовать в пределах этой ситуации, сделать их представления об окружающем более обобщенными и систематичными, развивать у них основы логического мышления. Таким образом, занятия по формированию наглядно-действенного, наглядно-образного и элементов словесно-логического мышления являются важной составной частью подготовки умственно отсталых детей к школьному обучению и последующей социализации.