Основные методы и приемы работы по конструированию

Конструирование в дошкольном возрасте рассматривается как процесс формирования у детей универсальных способностей, на основе которых происходит овладение умственными действиями, необходимыми для становления возрастных психологических новообразований. Среди них особое место принадлежит способности к наглядному моделированию, которое впоследствии обеспечивает успешное решение познавательных задач.
Конструктивная деятельность — это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению ².
Детские виды деятельности — игра, рисование и конструирование имеют моделирующую природу: в ходе игры моделируются отношения людей, в рисовании — образы предметов. Очень ярко моделирование проявляется в конструктивной деятельности при создании конструкций, являющихся моделями реальных предметов. В этих моделях объекты отражаются в самых существенных связях и отношениях с точки зрения их структуры.
В дошкольном возрасте нормально развивающиеся дети оказываются способны овладеть действиями с тремя видами моделей: конкретными, обобщенными и условно-символическими. Формирование этой универсальной способности наиболее успешно происходит в ходе овладения моделирующими видами деятельности, что в конечном итоге способствует переходу мыслительной деятельности на качественно новый уровень.
При специальной организации содержания и методов обучения детям с интеллектуальными нарушениями оказываются доступны начальные действия с предметами. В дальнейшем действия становятся обобщенными, отражающими структуру класса предметов. Кроме того, уже в дошкольном возрасте дети оказываются способны работать с графическими моделями — выполнять постройки по графическому образцу и создавать графические модели по объемной конструкции. Однако умения эти возникают у них лишь при особых педагогических условиях.
На пятом году жизни, когда нормально развивающиеся дети с большим удовольствием играют со строительным материалом, создают постройки в ходе сюжетно-ролевых игр, умственно отсталые дети только начинают овладевать предметными действиями. Со строительным материалом они часто только манипулируют, еще не знают его назначения, названия, не умеют создавать узнаваемые конструкции из нескольких предметов. Дети часто перекладывают элементы строительных наборов, нагромождают их друг на друга без учета их качеств и свойств. Конструктивные материалы привлекают их внимание на короткое время, завладев ими ребенок быстро теряет интерес, поскольку не умеет правильно их использовать.
На первом году обучения важно пробудить у детей интерес к конструированию и желание самим создавать постройки для дальнейшей игры. С этой целью педагог на глазах у детей строит различные постройки, которые тут же включаются в совместную игру («Башня для мышки», «Дорожка для зайчика», «Лесенка для мишки» и другие). При этом необходимо привлекать детей к совместным действиям со взрослым, сопровождая этот процесс речевыми комментариями. Например, «Вот я беру кубики. Много кубиков. Кладу один рядом с другим, один рядом с другим. Еще один. Получилась лесенка. Мишка топ-топ по лесенке. Он поднимается вверх. Посмотрел на Сашу сверху. Спускается вниз. Топ-топ». В дальнейшем детей учат выполнять плоскостные конструкции из предметов, выложенных в ряд, подражая действиям взрослого. Например, взрослый берет кирпичик и говорит: «Сейчас мы будем строить дорожку. Я уже взял кирпичик, теперь бери ты, я кладу свой кирпичик сюда. Ты клади сюда. Теперь я кладу еще один. Ты тоже бери и клади свой кирпич сюда. Я снова кладу кирпичик, и ты кладешь кирпичик. Вот какая длинная дорожка получилась. Сейчас по ней будет гулять ежик. Вот он. Идет. Лапками топ-топ». «Возьми ежика, покажи, как он идет по дорожке».
Строить постройки можно и на полу, и на столе, и на специальной подставке, и на специальном полотне, которое отражает сюжетное окружение выполняемой постройки. Важно создавать условия для развития у детей интереса к процессу конструирования из различного строительного материала и мягких модулей. Так, например, домик для зайчика можно построить из деревянного конструктора, из плоских палочек, пластмассового конструктора, мягких модулей и напольных строительных материалов. При создании этих построек нужно стремиться к тому, чтобы дети играли сообща, помогали друг другу, подавали элементы конструкций, поддерживали, когда это надо. Очень ценно, когда педагог умеет создавать ситуации эмоционального комфорта и радости у детей и от создания конструкций, и от совместной деятельности. Например, из мягких модулей дети строят ворота, а затем вместе обыгрывают их. По очереди они пролезают через ворота, а другие малыши с радостью встречают их у противоположного конца, приговаривая: «Мы встречаем Дашу. Как мы рады! Мы встречаем Сашу. Как мы рады!» При этом дети могут хлопать в ладоши и улыбаться.
Таким образом, к концу первого года обучения дети должны научиться узнавать и называть знакомые постройки и конструкции, выполнять постройки по подражанию и некоторые знакомые постройки — по устной просьбе взрослого (по речевой инструкции).
На втором году обучения расширяются конструктивные возможности детей. Дети начинают создавать постройки по показу и по образцу, а знакомые — по речевой инструкции. Дети овладевают способами моделирования объектов, учитывая их пространственные свойства. В процессе обучения у детей формируется взаимодействие в системе «глаз — рука»; развивается произвольность движений; словесная регуляция в виде словесного отчета и объяснительно-сопровождающей речи; происходит развитие элементарной самооценки.
С целью создания условий для формирования конструктивной деятельности детей целесообразно иметь необходимое оборудование в групповой комнате и кабинете учителя-дефектолога. При этом одна часть материала используется только для проведения занятий, а другая — находится в распоряжении детей, которые могут его использовать по желанию для свободных игр и занятий. Взрослые должны стимулировать и поощрять строительные игры детей в свободное от занятий время, помогая развернуть сюжет, использовать имеющиеся конструктивные умения, направлять детей на возможность создания знакомых построек и их вариантов из разнообразных строительных наборов. Оборудование и материалы для конструктивной деятельности могут быть собраны в специальной комнате, где проводятся занятия со всеми воспитанниками дошкольного учреждения и где собраны полные наборы разнообразных конструкторов.
В этот период обучения детей надо научить анализировать объемные плоскостные образцы, а затем создавать аналогичные конструкции из предложенных материалов. Детям можно предлагать создавать новые постройки из следующих объемных материалов — кубик, брусок, треугольная призма. Используются следующие плоскостные элементы: квадрат, прямоугольник, круг, треугольник. Из этих элементов дети могут выполнить конструкции по образцу, при этом взрослый говорит: «Сделай, как у меня». Переставив отдельные элементы, взрослый может спросить: «Что изменилось?», «Посмотри и переставь, как я». Уже можно использовать такие слова, обозначающие величину и взаимное расположение элементов по отношению друг к другу: большой, маленький, больше — меньше, одинаковый, длинный — короткий, высокий — низкий, выше — ниже, длиннее — короче; внизу — наверху, рядом, около, близко — далеко, дальше — ближе.
Большое внимание уделяется обучению конструированию по образцу. Анализ образца представляет собой специально организованное его рассматривание, осуществляемое под руководством педагога. Педагог руководит восприятием детей, помогает им правильно, наиболее полно, адекватно воспринимать существенные свойства предмета с точки зрения конструктивных особенностей.
Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных опорных частей. Особое внимание уделяется выяснению того, какую роль в самом предмете играет определенная часть или деталь: зачем нужна дверь у гаража, для чего дому нужна крыша? Почему в гараже нет окон, а в доме, где живут люди, они есть? Зачем нужны опоры у ворот и моста? Для чего у кровати имеются спинки? Все это необходимо для более осмысленной детской конструктивной деятельности. Известно, что умственно отсталые дети нередко не узнают в созданной ими конструкции (в условиях выполнения заданий по образцу) даже самые функциональные части, не говоря уже об элементах для украшения, хотя правильно воспроизвели образец.
Выделение основных частей в конструкции-образце желательно производить в той последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций. Так, например, в кукольной кроватке или диванчике сразу выделяется место для сидения (лежания) — матрасик, затем спинка. Тут же уточняется представление детей о назначении каждой части. Их спрашивают, зачем нужна спинка, можно ли сидеть на ней. (Иногда можно показать, положив куклу на спинку кроватки, что она падает, что так делать нельзя.) Вместе с детьми педагог делает вывод, что лежать можно только на матрасе, а на спинку — только опираться. После определения главных частей переходят к деталям. Обращая внимание детей на различные детали предметов, прежде всего, выделяют те, которые имеют функциональное значение (например, окна и двери у дома). Во время рассматривания деталей педагог подчеркивает их значение в предмете.
В последнюю очередь внимание детей привлекают к тем деталям, которые имеют значение для украшения. Выделение этих важных для предмета деталей лучше делать не формально, а эмоционально, заинтересованно. Украшение является не просто добавлением к постройке, а придает ей особый индивидуальный облик. Взрослый в то же время объясняет, что украшение постройки не должно быть чрезмерным: достаточно одного-двух элементов, чтобы конструкция приобрела привлекательный, красивый и нарядный вид.
Следующим этапом обследования образца является определение формы каждого элемента и подбор нужных, соответствующих этим элементам строительных деталей. При этом педагог использует вспомогательные движения: обведение каждой выделяемой части предмета или конструкции по контуру (обводит сам, потом предоставляет возможность сделать это каждому ребенку). Это в значительной степени облегчает как само выделение частей, так и их формы, а также выбор нужных строительных деталей. Например, постройка на тему «Ворота». При анализе этого образца-постройки педагог обводит каждую часть и, обращаясь к детям, спрашивает: «Что это у ворот? Правильно, опоры. Из чего сделаны опоры? Какие элементы здесь использованы? Покажите, найдите их. Правильно. Какие детали конструктора мы используем? Да, правильно, бруски. Скажем вместе. Опоры сделаны из брусков. Посмотрите, по размеру бруски одинаковые? У ворот одна опора или две? Покажите на пальчиках. Возьмите столько брусков, сколько опор у ворот. Правильно, две опоры, два бруска. Опор и брусков одинаково — по два».
После подбора необходимых строительных деталей педагог привлекает внимание детей к последовательности выполнения конструкции. Надо объяснить детям, с чего обычно начинают процесс постройки. Он начинается с самых нижних, несущих элементов: это диктуется логикой реального построения любого сооружения. Только после этого дети приступают к работе.
После выполнения детьми постройки важно научить их сравнивать постройку с образцом, выполняя это действие как по отношению к целой постройке, так и к ее элементам. При этом дети учатся выделять пространственное положение различных элементов постройки как ее непременное свойство, нужно учить детей выполнять однотипные постройки из различных материалов. Например, гараж может быть плоскостным и объемным, а заборчик можно сделать и из деревянного конструктора, из палочек, и из напольного конструктора.
При обучении работе по образцу, в случаях возникающих затруднений можно использовать разнообразные приемы. Один из них — это подкладывание ребенком взятых в руки элементов к элементам образца, второй — накладывание на уже готовый образец. Эти вспомогательные приемы особенно эффективны при обучении плоскостному конструированию. Но и при создании объемных конструкций, можно производить поэлементное сравнение с использованием указательного жеста. Такой подход способствует тому, что ребенок овладевает навыками моделирования и конструирования по плоскостному образцу.
С целью формирования у детей разнообразных конструктивных умений на занятиях можно использовать простые сборно-разборные игрушки, которые нужно собирать и по образцу, и по представлению, при этом формируется у детей целостный образ предмета. Эту работу интересно детям выполнять в паре. Так, например, один из детей рассказывает об особенностях образца, где и какие элементы размещены, а другой ребенок конструирует по этому образцу постройку. Потом дети меняются ролями.
В процессе формирования интереса к конструктивной деятельности детям можно предлагать дидактические игры на соотнесение частей конструкции с частями игрушки или конструкции-образца. Детям можно предложить выполнение построек на основе анализа образца (знакомые постройки из других элементов, например ворота с аркой, мост из трех элементов через препятствие и пр.), а также конструирование по объемному образцу (здания, мосты, ворота и пр.) с последующим созданием плоскостного изображения на магнитной доске или на фланелеграфе. При такой организации работы к концу второго года обучения педагог может научить детей приемам оценки и поощрения друг друга по результатам выполненной работы.
На третьем году обучения основной акцент в занятиях делается на создание построек по плоскостному образцу. При этом образец должен иметь вариативный характер. Например, опоры ворот можно выкладывать в одном случае из кубиков, а в другом — из брусков. Дети должны уметь четко показать, по какому образцу они строили вариант из кубиков, а по какому образцу — вариант из брусков. Речевой отчет в такой работе постепенно становится речевым планированием, поскольку сначала дети подводят в словесной форме итог, а лишь затем могут предварительно определить в речевом плане замысел создания конструкции.
При постройке ворот важно показать детям, что нужно учитывать расстояние между опорами. Надо показать детям, как сделать так, чтобы перекрытие не упало. При этом кубики должны стоять недалеко друг от друга, но так, чтобы через ворота могли проехать машины, пройти матрешки, куклы. К такому занятию воспитатель может построить дом, от него проложить дорожку, в конце дорожки поставить ворота. Это поможет детям уяснить назначение ворот, их роль в хозяйстве и в быту человека.
Постройки могут выполняться в процессе настольно-печатных игр, которые дополняются образными игрушками.
После игр со строительным материалом детям следует показать, как разбирать постройки и уложить материал на место. Нужно добиваться, чтобы дети делали это сами, поощрять детей за самостоятельные попытки уложить материал на место. Дети должны знать, что постройку разбирают на отдельные детали, которые группируют на столе. Отдельно кубики, кирпичики, призмы и т.д., а затем их убирают со стола. Следует иметь в виду, что детям интересен сам процесс группировки предметов по деталям, по размерам и они должны иметь возможность поупражняться в сортировке деталей строительных материалов. Речевой запас детей постоянно пополняется. Они уже должны уметь использовать слова пластина, конус, призма, полусфера, соединим, положим сверху, разберем, сравним и применять их и в процессе конструирования, и при словесном отчете о выполненной конструкции.
Детей продолжают обучать воспроизведению построек по личным впечатлениям, по памяти. Такая постройка уже может содержать большое количество элементов (6—7), включать элементы украшения, декоративные кустарники, деревья и мостики. Кроме того, детей начинают учить выполнять конструкции из бумаги. При этом детям предлагается изготовить предметы из бумаги (без использования клея), воссоздавая целостный образ («Мебель», «Диван», «Скамейка», «Елочка»).
Новым направлением в конструировании является обучение детей выполнению коллективных построек, нужных для создания сюжетной игры. Можно предложить детям поиграть в поездку на дачу, использовав для этого поезд, машину, пароход. В этих работах дети могут конструировать по представлению, т. е. создавать конструкции без наличия образца, показа и объяснения.
С целью активизации конструктивных возможностей детей и накопления различных образов-представлений можно с детьми рассматривать картинки с изображением различных зданий и определять их основные части и детали, из которых они построены. Например: детям предлагают выполнить постройку на тему: «Дома нашей улицы», после того, как с ними проведут экскурсию и они понаблюдают, что дома на улице разные. После беседы с детьми о том, где они были и что видели, педагог предлагает детям самостоятельно построить здания нашей улицы: «Жилые дома», «Почта», «Детский сад», «Детская поликлиника», помогает каждому ребенку определиться с собственной постройкой.
Целесообразно предлагать детям работать с различными видами мозаики — от крупной до мелкой, выполняя из них предметные и сюжетные изображения. При этом надо учить детей рассказывать о запланированных действиях по конструированию. Например: «Вначале я выложу ствол елки, а потом ветки, а потом — иголки на ветках».
К концу третьего года обучения важно научить детей различать конструкторы разного вида и назначения, создавая по просьбе взрослого знакомые постройки по образцу и памяти, оценивая свою работу, пользуясь словами: «верно», «неверно», «такой», «не такой».
На четвертом году обучения продолжается работа по формированию у детей способов обследования предметов, служащих образцом для построек и конструкций, закрепляя результаты анализа в речевых высказываниях.
Детей учат строить из конструктора Лего птиц и зверей, отображая основные части их тела («Птичка», «Змея», «Обезьянка»). При затруднениях педагог использует показ или поэтапное выполнение задания одним из воспитанников с речевым комментарием.
На седьмом году жизни важно научить детей создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу. При этом надо стремиться к тому, чтобы дети, создавая коллективные постройки из крупного и мелкого строителя, могли использовать их в процессе сюжетно-ролевых игр. Например, «Новоселье у куклы», «Цирк приехал!», «Школа», «Экскурсия на пароходе» и др.
Дети уже могут восстанавливать сюжетную картинку по мотивам знакомых сказок из разрезных частей, опираясь на образец, и без визуальной опоры.
Новым направлением в обучении детей является формирование у них навыка подбора нужных для создания конструкции элементов до начала постройки. При этом сначала дети могут выбирать из ограниченного количества строительного материала, а в дальнейшем им предоставляется большая свобода выбора из имеющихся материалов и элементов.
В процессе конструирования дети приобретают новые умения и навыки: соединять несколько небольших плоскостей в одну большую, делать постройки прочными, встраивать между ними редко поставленные в ряд кирпичики, бруски, подготавливая основу для перекрытий. Дети учатся различать детали по устойчивости, узнают, из чего лучше сооружать отдельные детали постройки, из чего делать основание, стены в громоздких и легких сооружениях, какие детали пригодны для окон, дверей, украшений. Детей знакомят с новыми деталями, их свойствами, они узнают, что пластины бывают не только длинные и короткие, широкие и узкие, но и квадратные, треугольные; раскрывается принцип замены одних деталей другими. Во время работы иногда следует направлять детей на самостоятельное решение таких задач: «Подумайте, чем можно заменить бруски». Такой вопрос вполне достаточен, чтобы помочь детям выйти из затруднительного положения. Можно организовать с детьми специальное занятие, на котором познакомить их с принципами замены одних деталей другими, поупражнять их в этих заменах.
На седьмом году жизни дети уже могут выполнять конструирование по условиям. Надо предлагать детям такие условия, которые требуют решения несложных конструктивных задач. Например, подумать, какие детали можно использовать для стен, как построить домик, чтобы в нем разместились две куклы, гараж для двух или трех машин. Для детей подготовительной к школе группы эти задачи доступны, важно, чтобы они задумывались над конструкцией, научились решать их самостоятельно. Благодаря такому подходу к работе у детей будет формироваться творческое отношение к конструированию, самостоятельность в выборе своих действий. При обучении детей конструктивным умениям можно использовать и словесные приемы обучения. Дети могут сооружать ряд построек по теме или на основе словесного описания.
Наряду с обучением детей умению выполнять постройки из различного материала, в программе выделены задачи по конструированию из бумаги. Детей учат сгибать лист пополам, добиваясь совпадения сторон и углов; приклеивать мелкие части (окна, двери) к основной форме. Усложнение от занятия к занятию состоит в способе использования листа бумаги. Основными методами являются использование образца и подробное объяснение способов его изготовления. Порядок использования образцов готовых изделий остается тот же, что и в конструировании из строительных материалов. Использование этого порядка обследования в конструировании из бумаги будет способствовать формированию у детей умения обобщать, анализировать предметы. Используя образец и показ способов изготовления, важно учить детей планировать работу, исходя из имеющегося у них материала. Показ всех действий по изготовлению игрушки выполняется только на столе. Образцы должны быть больше детских работ в полтора-два раза.
Таким образом, к концу четвертого года обучения дети должны научиться готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с определенными условиями деятельности (на столе или на ковре), различать конструкторы разного вида и назначения. Выполнять по просьбе взрослого предметные и сюжетные конструкции, оценивая свои работы и работы сверстников.

Основные методы и приемы работы
по трудовому воспитанию

Трудовое воспитание дошкольников с нарушением интеллекта надо понимать как процесс их социализации, который осуществляется в результате усвоения ребенком необходимых навыков, значимых для себя и близких окружающих.
В соответствии с психологической теорией деятельности процесс присвоения опыта происходит в результате интериоризации внешних действий. Его становление осуществляется поэтапно, на каждом из этапов происходит новое отражение и воспроизведение действия на качественно ином уровне. В дошкольном возрасте особую роль в процессах интериоризации играют совместная деятельность ребенка и взрослого в процессе освоения действий наглядного моделирования. Первый этап — это составление предварительного представления о задании, следующий — материализованная форма действия, далее — его отражение в речевом плане. На любом из этих этапов значимы все компоненты деятельности: мотив, цель и процесс ее осуществления. В этом возрасте отношения между основными компонентами — мотивом, целью и процессом их осуществления — неоднозначны и зависят от отношения мотива к продукту деятельности. Заинтересованность ребенка конечным результатом предопределяет успешность овладения практическими действиями.
В структуре практической деятельности особое значение принадлежит ориентировочной части. Тип ориентировки, сформированной у ребенка, определяет качественные стороны его мыслительного процесса, обеспечивая переход к более высокому уровню опосредования действительности. Развернутый характер ориентировочной части, ее словесная организация, фиксация внимания на основные ориентирующие признаки объекта, включение в этот процесс перцептивных действий, общение взрослого с ребенком, — существенно усиливают полноту формирующихся образов и самостоятельность детей при выполнении практической части задания.
В программе трудового воспитания дошкольников предусмотрены пять групп задач, решаемых в процессе воспитания и обучения. Во-первых, воспитание положительного отношения к труду взрослых, стремления оказывать им посильную помощь, во-вторых, формирование навыков трудовой деятельности, их постоянное совершенствование и расширение, в-третьих, воспитание привычки к трудовому усилию, ответственности, бережливости, готовности принять посильное участие в труде, четвертая группа задач объединяет требования к навыкам организации своей и общей работы, умение готовить все необходимое, складывать инструменты и оборудование после завершения труда. Пятая группа задач направлена на формирование у детей положительных взаимоотношений в процессе труда, воспитание умения работать согласованно и дружно, оказывать друг другу помощь, доброжелательно оценивать работы сверстников.
Программой для детей с нарушением интеллекта предусмотрены следующие виды детской трудовой деятельности: воспитание культурно-гигиенических навыков, ручной труд и труд в природе.
Овладение первоначальными формами мышления происходит у этой категории детей весьма своеобразно и нуждается в систематическом коррекционно-развивающем воздействии.
Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания является первым и существенным звеном воспитания человеческой личности. Овладение этими навыками делает ребенка значительно более самостоятельным, менее зависимым от взрослого.
Когда ребенок научится самостоятельно одеваться, умываться, есть, у него появляются первые обязанности. Он не только может, но и должен ежедневно одеваться, умываться, есть, т. е. обслуживать себя. Очень важно воспитать у детей правильное отношение к своим первым потребностям и обязанностям, научить их охотно преодолевать трудности, быть аккуратными.
Для того чтобы умственно отсталые дети овладели необходимыми навыками самообслуживания, их обучение должно вестись иными методами, чем в дошкольных учреждениях общего типа. Исходя из особенностей развития умственно отсталых дошкольников, их надо специально обучать действиям самообслуживания.
Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у умственно отсталых дошкольников проводится как на специальных занятиях, так и в процессе проведения с детьми режимных моментов. Занятия по воспитанию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания проводятся на первых двух годах обучения. Эти занятия могут быть разнообразными и по характеру, и по проведению.
Ручной труд является формой детской деятельности, в которой выделяются следующие основные компоненты: цель деятельности, оборудование, процесс и результат. Занятия по ручному труду направлены на создание детьми продуктов конкретного труда, которые представлены в наиболее ярком и привлекательном виде. Кроме практических и воспитательных задач на этих занятиях решаются задачи коррекционной направленности: развитие у детей восприятия, зрительно-двигательной координации, пространственных представлений, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и развитие речи. Знакомство детей с минимально необходимыми элементарными операциями ручного труда происходит в процессе обучения их выполнению определенных поделок из бумаги, картона, ниток, ткани, природных и других материалов.
Хозяйственно-бытовой труд тесно связан с формированием у детей навыков самообслуживания. В форме систематической детской деятельности он широко применяется на третьем и четвертом годах обучения. На первоначальных этапах обучения можно использовать иммитативные игры — занятии и игры — упражнения, в которых применяется показ и объяснение. Детям с нарушением интеллекта хозяйственно-бытовой труд доступен. При правильной организации работы он вызывает у детей много положительных эмоций, желание участвовать в совместной деятельности, достигать успеха в простых трудовых поручениях — полить, подмести, убрать игрушки, помыть посуду, накрыть на стол, убрать со стола, приготовить раздаточный материал к занятиям, убрать вещи в сушилку и т. п. Выполняя эти поручения, дети могут почувствовать радость от хорошо выполненного задания, уверенность в своих силах, желание достигать большего.
Труд в природе — это вид детского труда, связанный с расширением детского кругозора, получением доступных знаний о трудовых процессах и орудиях труда в условиях природного окружения. Он создает благоприятные условия для физического развития детей, совершенствования их движений, стимулирует деятельность разных органов организма, укрепляет нервную систему.
Выполняя те или иные трудовые действия, дети сталкиваются с различными свойствами почвы, воды, растений и познают эти свойства. На основе собственного опыта ребенок наглядно убеждается в потребностях живых организмов, он начинает понимать зависимость организма от среды, последовательность роста и развития животных и растений (разные периоды жизни, появление всходов, цветение, плодоношение, сбор урожая и т. п.). Под непосредственным руководством взрослого в процессе труда дети устанавливают закономерности и связи (временные и причинные), существующие в жизни природы, знакомятся с деятельностью человека в природе и ее зависимостью от природных условий.
На первом году обучения в специализированном дошкольном учреждении основное внимание уделяется воспитанию у детей навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков, формированию навыков опрятности. При затруднениях в процессах одевания и раздевания дети должны научиться просить помощи у взрослого, уметь проверять свою внешность перед зеркалом, устранять недостатки в своей внешности.
С целью овладения детьми конкретными навыками самообслуживания проводятся различные виды занятий. Первый вид занятий направлен на создание у детей положительного отношения к формируемому навыку. При этом важно, чтобы дети поняли значение этого навыка и захотели им овладеть.
Например. Тема: «Вымой кукле руки». Цель: создать у детей положительное отношение к мытью рук, объяснить его необходимость и значение. Оборудование: кукла, умывальник, шкафчик с полотенцем, белое платье.
Ход занятия: дети сидят в игровом уголке, в котором стоят умывальник и шкафчик с полотенцем. Воспитатель приводит куклу Таню с грязными руками. Кукла Таня собирается в гости и «переодевается». Она «берет» платье грязными руками и на платье остаются пятна. Увидев это, кукла Таня начинает «плакать». Взрослый говорит: «Ай! Кукла Таня взяла платье грязными руками. Дети, что же надо сделать? (Правильно, кукле надо помыть руки.) Не плачь, Таня, мы сейчас вымоем тебе руки». Воспитатель помогает кукле Тане вымыть и вытереть руки. Кукла Таня «радуется, берет другое платье и надевает его». Кукла Таня «говорит» «спасибо» и «уходит» в гости. Воспитатель обсуждает то, что произошло. Кукла Таня «пришла с прогулки и не вымыла руки». Взрослый подводит итог: «Дети, надо приходить с прогулки и обязательно мыть руки».
Второй вид занятий направлен на анализ сложного состава навыка, на понимание и значения каждого входящего в него действия. Здесь очень важно разделить сложное действие на этапы, обратить внимание детей на каждый этап, показать, что последовательность их не может меняться. В качестве примера рассмотрим, какой ряд последовательных действий необходимо выполнить ребенку, чтобы вымыть руки. Прежде всего, надо засучить рукава; потом открыть кран; намочить руки; взять мыло; подставить руки с мылом под струю воды и намочить мыло. Затем намылить ладони, растерев мыло до получения пены; положить мыло; растереть мыло круговыми движениями по всей поверхности рук; подставить руки под струю; круговыми движениями смыть мыло с ладоней и тыльной стороны кистей рук; слегка отряхнуть воду с рук; закрыть кран. Воспроизведение всех этапов действия при мытье рук требует от умственно отсталого ребенка высокого уровня восприятия, подражания действиям взрослого и развития тонкой ручной моторики.
Но так как особенности развития умственно отсталого ребенка не позволяют ему самостоятельно воспринять состав действия при мытье рук, его обучают этому поэтапно. При этом каждое действие воспитатель показывает и словесно обозначает его.
Например. Тема: «Вымой руки кукле». Цель: продолжать учить детей умению мыть руки, соблюдая последовательность всех этапов по подражанию действиям взрослого. Оборудование: две куклы, умывальник, шкафчики с картинками, полотенца.
Ход занятия: дети сидят в игровом уголке, где стоят два умывальника и два кукольных шкафчика с полотенцами. Воспитатель приводит двух кукол, которые «испачкали» свои руки и не могут идти в гости. Взрослый спрашивает у детей: «Что надо сделать куклам? — Правильно, надо вымыть руки». Воспитатель берет куклу Таню, а вызванному ребенку предлагает взять куклу Наташу, с которой он выполняет все действия по подражанию действиям взрослого. Взрослый спрашивает детей: «Что сначала надо сделать? — Правильно, надо засучить рукава („Кто рукавчик не засучит, тот водички не получит“)». Педагог и ребенок засучивают рукава куклам и моют им руки. Воспитатель обращает внимание детей на то, что последовательность определенных действий не может меняться (если мы не откроем кран, то вода не польется, и мы не сможем смочить мыло и размылить его по поверхности рук, а, значит, не сможем вымыть руки). В случае затруднений у детей используются совмещенные действия.
Третий вид занятий проводится для отработки тех движений рук и мелких движений пальцев, которые необходимы для выполнения предметных действий, входящих в состав разнообразных навыков.
Так, например, для успешного овладения правильным пользованием ложкой необходимо развитие сгибательных и разгибательных движений кисти руки. Вместе с тем, эти движения, как правило, у умственно отсталого ребенка своевременно не формируются, поэтому приводится целый ряд занятий, направленных на развитие этих движений. Например. Тема: «Поймай рыбку». Цель: продолжать учить детей воспроизводить сгибательные и разгибательные движения кистью руки. Оборудование: пруд, сачки, пластмассовые рыбки, аквариум.
Ход занятия: На столе находится пруд с пластмассовыми рыбками, аквариум и 2 сачка. Воспитатель обращает внимание детей на то, что аквариум пуст, там нет рыбок и что для аквариума надо поймать их сачком. Взрослый предлагает детям игру «Кто быстрее поймает рыбку для аквариума». Вызывает 2-х детей и просит поймать рыбок. В процессе игры воспитатель следит за тем, чтобы ребенок ловил рыбку сачком без участия другой руки; поднимал сачок с рыбкой плавным движением руки вверх и перекладывал рыбку движением кисти руки в аквариум также без участия другой руки.
Важно, чтобы к концу года ребенок научился самостоятельно кушать, снимать и надевать одежду, мыть руки и пользоваться полотенцем, стремясь при этом к самостоятельности в быту.
На втором году обучения большое внимание уделяется формированию навыков одевания и раздевания, что требует от ребенка довольно развитых навыков обращения с пуговицами, липучками, кнопками, застежками, молниями и шнурования. У детей даже в старшем возрасте встречаются трудности при шнуровании, связанные с развитием мелких движений пальцев и с тем, что дети затрудняются в воспроизведении порядка шнурования. Необходимо целенаправленно упражнять детей в овладении подготовительными действиями к формированию определенного навыка.
Например. Тема: «Сделай дорожку к домику». Цель: учить детей умению продевать тесьму в отверстие по подражанию действиям взрослого. Оборудование: листы плотного картона с одним закрепленным концом тесьмы и одним отверстием.
Ход