Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Тренинг мотивации достиженияСодержание книги Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
1. Теоретические и эмпирические предпосылки тренинга мотивации достижения. В зарубежной педагогической психологии первые попытки целенаправленного изменения мотивов учения были предприняты в начале 60-х годов. Надо сказать, что всю первую половину века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве и в последующем развитии лишь проявляются, оставаясь в целом неизменными. Например, играющая значительную роль в обучении мотивация достижения (проявляющаяся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности и т. п.), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая добиться расположения родителя противоположного пола (сын —матери, дочь — отца), пытается превзойти во всем родителя-конкурента. Естественно, что такие представления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств в более поздних школьных возрастах. В значительной степени под влиянием этих психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия детей в степени выраженности мотива достижения. В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотив складывается из двух противоположных мотивационных тенденций — стремления к успеху и избегания неуспеха. Высокий уровень мотивации достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избегать неуспеха. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется у детей только в таких семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно умели оказывать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в общении со своими детьми. И напротив, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, были безразличны к ним, либо осуществляли очень жесткий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избегать неуспеха и, следовательно, формировался низкий уровень мотивации достижения в целом. Мы видим, что результаты этих исследований, с одной стороны, были получены в работах, стимулировавшихся психоаналитической логикой обращения к ранним детским возрастам, к условиям раннего семейного воспитания, но, с другой стороны, они продемонстрировали очевидную независимость формирования мотивации достижения ребенка от логики развития детской сексуальности. Ключевым фактором оказался характер взаимодействий между ребенком и взрослым. Вполне естественно поэтому, что полученные результаты стимулировали новые исследования, на этот раз уже направленные на изменение взаимоотношений детей и взрослых в школьных условиях с целые формирования мотивации достижения школьников. Другим источником появления специальных школьных курсов тренинга мотивации достижения стали получившие довольно широкое распространение в ряде западных стран в 60-е годы мотивационные тренинговые программы для бизнесменов. Инициатор этих курсов Д. Макклелланд считал, что мотивация достижения предпринимателей является необходимой промежуточной переменной, стимулирующей общее экономическое развитие любой страны. Другими словами, он полагал, что, для того чтобы интенсифицировать экономический рост той или иной отрасли промышленности, той или иной страны, недостаточно создать совокупность благоприятных объективных экономических условий. Крайне важную роль играет «человеческий фактор». При прочих равных условиях больших экономических успехов достигают те предприятия (отрасли, страны), во главе которых оказываются люди с высокой мотивацией достижения. Многие из этих идей были апробированы в курсах мотивационного тренинга в ряде развивающихся стран, и были получены обнадеживающие результаты. Процедуры активизации мотивации достижения учащихся. Естественно, что общие схемы тренинга предпринимателей вскоре были перенесены в школьную действительность с целью повышения мотивации достижения учащихся и, следовательно, повышения их академической успешности и успеваемости. В одном из первых тренинговых курсов для школьников приняли участие учащиеся с необъяснимо низкими школьными достижениями, так как всех этих школьников отличал очень высокий уровень общего интеллектуального развития (IQ по группе был выше 120 баллов). С этими школьниками были проведены специальные занятия, которые впоследствии привели к росту академической успеваемости. Однако изменения успешности учения оказались недостаточно стойкими, и через год они фактически сошли на нет. В 70-е годы было проведено множество исследований, в основу которых были положены курсы развития мотивации достижения у школьников разных возрастных групп. Эти исследования были обобщены в ряде научных обзоров и монографий. Были сформированы и тщательно описаны самые разные техники и приемы формирования мотивации достижения. В общем виде все эти методы сводились в конечном виде к следующим процедурам: психологи или специально подготовленные учителя учили школьников тому, как рассуждает, говорит и действует человек с высокоразвитой мотивацией достижения. Были разработаны также различные учебные пособия в помощь учителю для проведения тренинга мотивации достижения (учебные фильмы, специальные игры, буклеты с тематическими рассказами и психологическими методиками диагностики мотивации достижения). Д. Макклелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы: 1) формирование синдрома достижения, т. е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха; 2) самоанализ; 3) выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом; 4) межличностная поддержка. Каждая из этих групп складывается в свою очередь из совокупности более конкретных влияний. Так, например, формирование синдрома достижения предполагает: а) обучение способам создания проективных рассказов (т. е. рассказов, составляемых по картинкам проективного теста ТАТ) с ярко выраженной темой достижения (обучающимся подробно разъясняется стандартная система категорий, используемая при диагностике мотива достижения, и их задача заключается в том, чтобы в своих рассказах использовать максимальное число таких категорий; в ходе этого обучения обучающиеся начинают правильно выявлять мотив достижения в числе других мотивов, вырабатывают на основе изученных категорий особый язык, при помощи которого анализируют в речи и мышлении как свое поведение, так и поведение других людей); б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией достижения (предпочтение средних по трудности целей и избегание как слишком легких, так и слишком трудных целей; предпочтение ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела, и избегание случайных ситуаций, а также ситуаций, где цель задастся другими людьми; предпочтение ситуаций с обратной связью о результатах дела и избегание ситуаций без такой связи и т. п.); в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения; анализ этих примеров при помощи системы категорий, используемых при диагностике мотивации достижения. В целом Д. Макклелланд намечает 12 специфических влияний, каждое из которых направлено на формирование определенного аспекта мотивации достижения. Детальное описание процедуры и содержания формирования мотивации достижения дано в руководстве «Обучение мотивации достижения» А. Алшулера, Д. Тэйбор и Дж. Макинтайра. Это руководство содержит адресованные школьным учителям практические рекомендации по организации тренировочных учебных курсов. На основе сравнения различных курсов тренинга мотивации достижения авторы данного руководства выявили шесть последовательных этапов актуализации и усвоения мотива: 1) привлечение внимания учащихся к содержанию курса; 2) получение учащимися в ходе различных игр и при выполнении специальных упражнений опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования, отвечающего данному мотиву; 3) усвоение учащимися специальных терминов, обозначающих различные компоненты формируемого мотива; 4) соотнесение данного мотива каждым учащимся со своим идеалом, со своими основными духовными ценностями и личностное принятие мотива; 5) практическое использование учащимися (с помощью учителя) знаний, полученных в ходе обучения, в реальных жизненных ситуациях; 6) самостоятельное поведение учащихся в соответствии с усвоенным мотивом на фоне уменьшающейся помощи и ослабляющегося контроля со стороны учителя. Психолого-педагогические эффекты тренинга мотивации достижения. Каковы же результаты тренинга мотивации достижения у школьников? Если суммировать полученные в разных исследованиях данные, то один из основных выводов заключается в том, что, как правило, курсы мотивационного тренинга данного типа не были достаточно эффективными как для улучшения академической успеваемости учащихся, так и для повышения их общей успешности в учебной деятельности. Отдельные случаи улучшения успеваемости были незначительными, кратковременными, нестойкими. Что же касается более широких эффектов тренинга мотивации достижения, распространяющихся на внеучебную деятельность учащихся, то здесь были получены более интересные, определенные и обнадеживающие результаты. Оказалось, что тренинг мотивации достижения существенно изменяет (особенно у учащихся-подростков) отношение школьников к использованию своего свободного времени, к выработке и перспективному планированию профессиональных намерений и глобальных жизненных целей. В этой области результаты различных курсов тренинга гораздо более однозначны. Например, как показало интервьюирование школьников спустя 8—18 месяцев после окончания мотивационного тренинга, подавляющее большинство из них стали более конструктивно относиться к использованию своего свободного времени. В частности, на один из вопросов интервью «Что представляется тебе наиболее важным из того, что ты делаешь или о чем ты думаешь в настоящее время?» 100% (!) учащихся старших классов, прошедших курсы мотивационно го тренинга, в своих ответах упомянули связь между хорошей учебой и будущей профессиональной карьерой. Характерно, что только 27% учащихся контрольной группы (не прошедших тренинга мотивации достижения) серьезно задумываются о связи между хорошей учебой и последующей успешной работой. Учеба остается для них как бы на втором плане, а на первый план по своей значимости выходят различные развлечения и хобби. Существенное влияние тренинга на внешкольную деятельность было выявлено и в другом исследовании. В нем испытуемыми были одиннадцатилетние школьники. Через год после окончания курса тренинга их проинтервьюировали по телефону. Экспериментаторов интересовало главным образом, чем занимались подростки непосредственно перед этим телефонным интервью. Все ответы испытуемых были классифицированы на 11 типов занятий, и каждое из этих занятий было ранжировано в соответствии с представленностью или выраженностью в нем мотива достижения. В результате для каждого испытуемого подсчитывался общий показатель мотивации достижения во внешкольных занятиях. Оказалось, что 77% учащихся, прошедших тренинг (по сравнению с 11% учащихся контрольной выборки), имели высокий суммарный показатель выраженности мотивации достижения во внеучебных занятиях. Сходные результаты были получены при обследовании шестнадцатилетних школьников. - Интересно, однако, что данные результаты были получены при обследовании мальчиков. У школьниц не было выявлено значимых различий в характере внеучебных занятий при сравнении девочек-подростков, прошедших и не прошедших курсы мотивационного тренинга. Это свидетельствует о том, что, во-первых, тренинг мотивации достижения оказывает большее влияние на мальчиков и, во-вторых, меньшая эффективность влияния тренинга мотивации достижения на девочек есть следствие их меньшей озабоченности своей будущей профессиональной карьерой, их большей ориентированности на решение большинства жизненных проблем в замужестве и при создании семьи. 4. Факторы успешности тренинга мотивации достижения. Как и во всех других видах мотивационного тренинга, успешность формирования мотивации достижения зависит от целого ряда факторов и обстоятельств Одним из таких факторов является возраст испытуемых. Результаты исследований показывают, что наибольшая эффективность тренинга наблюдается обычно в средних классах школы у учащихся 11 —14 лет (хотя уже сейчас есть попытки создания чисто игровых курсов тренинга мотивации для дошкольников). Другим значимым фактором эффективности тренинга является, как уже отмечалось, пол учащихся. Мальчики, как правило, обнаруживают в результате тренинга более существенные перестройки мотивации достижения (особенно в сфере внеучебной деятельности). Еще один фактор успешности тренинга— область его практического приложения. Было показано, в частности, что тренинг оказывается гораздо более эффективным в отношении тех учебных предметов, которые предполагают более конкретные учебные действия, в которых связь между действием и результатом является более простой и очевидной и где существует непосредственная обратная связь между действиями и их результатами (т. е. связь между действиями и их успешностью или неуспешпостью). Именно поэтому тренинг мотивации достижения оказывается более эффективным для повышения успеваемости и успешности при обучении таким учебным предметам, как математика, физика, химия и т. п. Для гуманитарных учебных предметов, где нет столь отчетливой градации успешности, эффективность тренинга мотивации достижения оказывается, как правило, гораздо более низкой. Важным фактором успешности мотивационного тренинга является включенность в него школьного учителя. Результаты исследований свидетельствуют о том, что тренинг, проводящийся в школе усилиями психологов, лишь эпизодически встречающихся с учащимися, менее эффективен, чем тренинг, осуществляющийся школьными учителями, которые, в свою очередь, предварительно прошли курс такого тренинга под руководством психологов. Именно такая («включенная») связь мотивационного тренинга и обычного школьного обучения наиболее эффективна. 5. Тренинг мотивации достижения учителей. Необходимость включения учителей в тренинговые процедуры побудила психологов к поиску путей оказания практической помощи учителям в организации тренинга мотивации достижения, встроенного в каждодневную практику школьного обучения. Такими прикладными аспектами тренинга стали разработка и внедрение в работу учителей разного рода руководств, в которых детально разъяснялись и на конкретных примерах показывались различные техники и процедуры тренинговых занятий с учащимися. Часть этих техник можно использовать при проведении занятий на уроках, другие техники предназначены для внеурочных занятий. Разные формы занятий психологов с учителями показали, что по мере освоения курсов мотивационного тренинга учителя, как правило, начинали перестраивать свою работу с классом в соответствии со своими изменившимися представлениями. Однако стремление учителей-экспериментаторов к разного рода инновациям и перестройкам традиционного процесса обучения само по себе не определяло успешность их работы. Гораздо более значимым фактором такой успешности было отношение учащихся к этим нововведениям. Например, учитель мог перестроить работу класса таким образом, что учащиеся получали больше самостоятельности в обучении и начинали испытывать чувство большей ответственности за результаты учебы. Однако если они воспринимали такую перестройку как ведущую к большой неопределенности учебных задач, то учитель, конечно, не мог рассчитывать на достижение позитивных желаемых результатов. Подобные случаи показали, что ч работе учителя-экспериментатора каждый раз необходима обратная связь от учащихся, которую можно обеспечить при помощи разного рода анкет и опросников, позволяющих выявить как общий психологический климат га экспериментальных классах, так и более специфические отношения учащихся к разным сторонам и аспектам деятельности самого учителя. Можно спросить: что же конкретно изменяется в работе учителя, прошедшего тренинг мотивации достижения? Ответ на этот вопрос дал тщательный анализ видеозаписей уроков, на которых учащиеся были либо полностью включены в учебную работу, либо постоянно отвлекались от нее на посторонние дела. Анализ этих записей позволил выявить ряд особенностей поведения учителя, которые значимо коррелировали с поглощенностью учащихся учебной работой. С некоторой долей условности все эти характеристики поведения учителя можно подразделить на три группы: 1) привлечение внимания, т. е. проявления энтузиазма, интереса к преподаваемому содержанию, живость изложения, высокий эмоциональный тонус и т. п.; обеспечение максимально полного участия всех учащихся в работе класса, т. е. обеспечение постоянной готовности к ответу всех учащихся, использование разнообразных средств обучения и учебных заданий, требований слушать и оценивать ответы друг друга и т. п.; 3) создание у учащихся ощущения всезнания и всевидения учителя на уроке, т. е. постоянная включенность самого учителя в Го, что происходит в классе, создание у учащихся уверенности в том, что учитель во время урока находится с ними, что он видит и правильно понимает все, что происходит в классе с каждым учеником. Все эти три измерения поведения учителя в классе являлись косвенными следствиями мотивационного тренинга, и именно они создавали в классе особый психологический климат (который хорошие учителя создают на своих уроках спонтанно и без всякого мотивационного тренинга), способствующий глубокой включенности учащихся в учебный процесс и, как следствие, значительному улучшению обучения. Более того, использование на уроках и во внеурочных занятиях разного рода средств мотивационного тренинга (буклетов, игр, наглядных пособий и т. п.) дает возможность буквально каждому учителю существенно улучшить все эти три измерения своего собственного поведения, поскольку использование новых и разнообразных учебных пособий привлекает внимание учащихся. Эти пособия построены таким образом, что обеспечивают работу всего класса (будь то игра или заполнение вопросника), и, наконец, все они дают каждому учащемуся четкую и определенную обратную связь о результатах его работы. Тем самым, используя техники и процедуры тренинга мотивации достижения в своей работе, учитель фактически изменяет свое поведение на уроке таким образом, что оно приближается к идеальному, т. е. обеспечивающему максимальную поглощенность учащихся работой на уроке. Что же изменяется в ходе мотивационного тренинга учащихся и учителей — их мотивы или навыки организации собственного поведения? К сожалению, четкого и однозначного ответа на этот вопрос пока нет. Основная трудность здесь чисто методического характера. Дело в том, что основная диагностическая методика для выявления мотивации достижения — так называемый «тематический апперцептивный тест» (ТАТ) — активно используется в курсах тренинга в качестве учебного материала для изучения ключевых категорий мотивации достижения для составления рассказов с темой достижения. Все это в конечном итоге обесценивает ТАТ как диагностическую методику и не позволяет использовать ее повторно для определения происходящих (или непроисходящих) изменений самой мотивации. Именно это обстоятельство побудило Д. Макклелланда в одной из своих работ (которая, кстати, так и называется— «Каков эффект тренинга мотивации достижения в школах?») сформулировать следующий вывод: «Мы считаем более простым и теоретически более обоснованным заключение, что курсы тренинга мотивации достижения улучшают школьные успехи в учении скорее за счет совершенствования навыков организации поведения в классе и в жизни, чем за счет прямого изменения уровня потребности в достижении»2. В заключение отметим, что комплексный характер курсов тренинга мотивации достижения и их недостаточная обеспеченность диагностическими средствами крайне затруднили оценку их исследовательской и практической ценности. Все это побудило зарубежных психологов к поиску новых путей изучения и формирования мотивации учения. Тренинг причинных схем
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-12-28; просмотров: 698; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.135.202.168 (0.011 с.) |