Цели и методы тренинга личностной причинности.

Идеи и представления Р. Де Чармса и его коллег о моти­вации поведения и личностной причинности послужили ос­новой для проведения исследований, а затем и для созда­ния мотивационного тренинга особого вида. Его авторы начали с предположения, что в том случае, если к человеку относятся как к «источнику», он постепенно сам начинает смотреть на себя как на причину своих действий, становит­ся в большей степени «источником», чем был им до начала тренинга; такое изменение самовосприятие неизбежно от­ражается на мотивации и на самом поведении, которое становится более конструктивным, компетентным, стабиль­ным и т. д. и т. п. Такова была общая исходная идея тре­нинга личностной причинности.

Следует, однако, отметить, что в соответствии со свои­ми исходными представлениями о процессе обучения и мотивации Р. Де Чармс и его коллеги понимали, что такой тренинг мотивации нельзя осуществлять обычными пря­мыми методами обучения; нельзя учить учащихся, что они должны делать, чтобы стать «источниками», поскольку при таком прямом, директивном обучении сам руководитель тренинга в действительности начинает обращаться с его участниками как с «пешками» и тем самым формирует их именно в этом качестве. Для того чтобы снять это проти­воречие между целью и методами тренинга, было предло­жено проводить тренинг личностной причинности как тре­нинг недирективный. Это означает в первую очередь, что вместо стремления непосредственно изменить поведение учащихся принимавшие участие в тренинге учителя долж­ны были стремиться изменить свое отношение к учащим­ся: они должны были научиться относиться к ним как к «источникам».

Итак, своеобразная «альфа» тренинга личностной при­чинности заключалась в том, чтобы отучиться манипули­ровать другими людьми как «пешками». Означает ли это, что учителя должны были предоставить учащихся самим себе, разрешить им делать все, что они вздумают? Конеч­но, нет. Для того чтобы школьники смогли почувствовать себя действительно «источниками», они должны научить­ся принимать на себя ответственность за свое поведение. Ограничения, накладываемые учителем на свободу уча­щихся, должны зависеть исключительно от их способности принимать на себя ответственность за собственное поведе­ние. Поэтому тренинг личностной причинности включал в себя целый комплекс направлений работы учителя с уча­щимися.

Если говорить коротко, то, для того чтобы помочь уча­щимся быть «источниками», учитель должен был помочь им:

а) поставить перед собой реалистические (т, е. не слишком трудные и не слишком легкие) цели, правильно соизмерить цели со своими возможностями;

б) выяснить свои сильные и слабые стороны, заняться самоанализом;

в) определить конкретные действия, которые можно сделать в настоящее время, чтобы со временем добиться поставленных перед собой целей, т. е. наметить для себя ближайшую перспективу поведения;

г) научиться понимать, действительно ли поведение приближает его к цели, обладают ли его действия желаемыми последствиями.

Как мы видим, все эти линии тренинга личностной при­чинности направлены на развитие способностей к целеобразованию, планированию своего поведения и самоанализу.

3. Изучение эффективности тренинга личностной при­чинности. Для того чтобы определять эффективность тре­нинга, был разработан специальный диагностический ме­тод для измерения выраженности личностной причинности. Данный метод, так же как и метод диагностики мотивации достижения, был основан на анализе содержания проективных рассказов испытуемых. Эти рассказы тщательно анализировались, а затем кодировались в соответствии с наличием в них следующих шести категорий: 1) внутреннее целеполагание, т. е. самостоятельная постановка героем перед самим собой определенных целей («Мальчик решил, что непременно научится хорошо играть на скрипке...»); 2) внутренняя детерминация деятельности как инструмен­тальной по отношению к достижению поставленной цели («С этого дня он начал каждый день по два часа зани­маться музыкой...»); 3) реалистичность восприятия героем обстоятельств и условий, в которых осуществляется пове­дение («Мальчик знал, что родители не хотели бы видеть его музыкантом...»); 4) личная ответственность («Он по­нимал, что только он сам должен планировать свои заня­тия музыкой...»); 5) уверенность в себе («Он был абсо­лютно уверен в своих силах и в том, что он добьется по­ставленной цели....»); 6) внутренний контроль над пове­дением («Даже когда дома никого не было, он старательно занимался ни минутой меньше обычного...»). Посколь­ку каждый испытуемый писал по шесть тематических рас­сказов, а за каждую из шести категорий проставлялся I балл, итоговый показатель личностной причинности у каждого испытуемого мог варьировать от 0 до 36 баллов. Тренинг личностной причинности был организован по схеме лонгированного исследования: испытуемыми были одни и те же учащиеся, которые учились сначала в V, за­тем в VI и VII классах. В качестве испытуемых были вы­браны чернокожие учащиеся из малообеспеченных семей и с заниженным (по сравнению с возрастной нормой) уровнем интеллектуального развития. Вся исходная вы­борка учащихся была распределена на две большие груп­пы— экспериментальную и контрольную. Тренинг лично­стной причинности осуществлялся только в эксперимен­тальной группе. Этот тренинг включал в себя два типа экспериментальных процедур. Во-первых, все учителя, ра­ботавшие с учащимися экспериментальной группы, преж­де чем начать свою работу с детьми в шестых классах, прошли специальную недельную психологическую подго­товку, которая включала специальные интенсивные заня­тия под руководством квалифицированных психологов по следующим темам:

а) самоанализ, изучение и оценка личностных мотивов и побуждений;

б) знакомство с особенностями мышления, гелеобразования и поведения людей — различными доминирующи­ми мотивами, такими, как мотивы аффилиации (т. е. общения, стремления к установлению социальных отношений с другими людьми, принадлежности к какой-либо социальной группе), достижения, власти и т. д.;

в) демонстрация чрезвычайной значимости тщательно­го планирования и реалистичного целеобразования для достижения цели любого из стремлений;

г) содействие проявлениям поведения, характерного для «источников», а не «пешек».

Во-вторых, все учителя экспериментальной группы уже во время занятий в школе регулярно встречались с психо­логами-кураторами для подготовки специальных тренинговых занятий с учащимися (см. выше). Все эти занятия бы­ли дополнительными к обычной учебной программе и за­нимали в каждом классе не более получаса в день. Под­робное описание самих этих занятий заняло бы слишком много места; поэтому мы ограничимся лишь несколькими примерами, показывающими общий смысл и направление экспериментальной работы с детьми. Каждое из этих уп­ражнений длилось на протяжении 8—10 недель. Одно из этих упражнений состояло в том, что дети должны были в специальной тетради составлять собственные высказыва­ния от первого лица о самих себе и своих отношениях с другими людьми. Это упражнение выступало как средство, самоанализа. В другом упражнении учащиеся практико­вались в составлении тематических рассказов на основе категорий мотивации достижения (например, они состав­ляли рассказ, главный герой которого старался сделать ка­кое-нибудь дело лучше, чем он делал это раньше). Каж­дая из четырех линий тренинга личностной причинности была обеспечена несколькими упражнениями для учащих­ся. Все они в конечном счете были направлены на то, что­бы формировать у учащихся реалистичное целеобразование, перспективное планирование своих действий, личност­ную ответственность за их результаты, чувство личностной причинности или чувство «источника» собственного пове­дения, уверенность в себе и негативное отношение к мани­пулированию собой извне.

4. Результаты тренинга личностной причинности. Результаты данного тренинга, или, как принято говорить у нас, формирующего эксперимента, Р. Де Чармс сумми­рует по четырем рубрикам.

Л. Влияние тренинга личностной причинности на учи­телей, участвовавших в исследовании. Всего в исследо­вании принимали участие 32 учителя, половина из них (16 человек) работали в экспериментальных классах, т. е. про­ходили недельный подготовительный курс, а затем в тече­ние учебного года проводили с учащимися дополнительные занятия. Другая половина выборки учителей не проходили тренинга, а вели обычные стандартные занятия со школь­никами контрольных классов.

Как оказалось впоследствии (спустя год после окон­чания исследования), учителя, принимавшие участие в экс­периментальной части исследования, добились более значи­мых успехов в своей профессиональной деятельности, чем учителя контрольных классов. Если из общего числа учи­телей-экспериментаторов уже через год 35% добились про­движения по служебной лестнице (стали преподавать по приглашению в других учебных заведениях, получили на­значение на должности кураторов начинающих учителей, на должности заместителей директоров и директоров школ), то из числа учителей контрольных классов такие продвижения были зафиксированы только в 5% случаев.

Б. Влияние тренинга на особенности поведения учите­лей в классе. Для того чтобы выяснить различия в поведе­нии учителей, был разработан специальный вопросник для учащихся. Цель его использования заключалась в том, что­бы выявить различия в поведении учителей по основным категориям, различающим поведение «источника» и «пеш­ки», 24 суждения этого вопросника были направлены на то, чтобы выяснить, как учащиеся воспринимали поведе­ние того или иного учителя в классе. Ответы по каждому суждению учащиеся выставляли по пятибалльной шка­ле: «всегда» — «часто» — «только в половине случаев» — «редко» — «никогда». В качестве примера одного из суж­дений вопросника можно привести следующее: «В этом классе я могу сам решать, как использовать время для са­мостоятельной работы».

Как и предполагалось, учителя экспериментальных классов (в сравнении с учителями контрольных классов) воспринимались учащимися как создающие более благо­приятный психологический климат для формирования личностной причинности и чувства «источника» у учащихся_? Более того, как показали последующие обследования, эти различия в поведении учителей двух групп сохранялись на протяжении двух лет после начала исследования. Та­ким образом, было показано, что учащиеся на самом деле совершенно по-разному воспринимают учителей экспери­ментальной и контрольной групп на уроках и что учителя-экспериментаторы в гораздо большей степени относятся к учащимся как к «источникам».

В. Влияние тренинга на учащихся. Использование диаг­ностического метода для определения степени выраженнос­ти личностной причинности (см. выше) после завершения V, VI и VII классов показало, что тренинг оказывает зна­чимое воздействие на чувство «источника» у учащихся экспериментальных классов: в них у учащихся значимо возрастал суммарный показатель личностной причинности (в среднем с 4 до 16 баллов за два года); в то же время в контрольных классах не было зафиксировано значимых изменений этого показателя. И герои в рассказах учащих­ся, и сами учащиеся в своем реальном поведении стано­вились в результате тренинга более реалистичными, более ответственными, более уверенными в себе, они чаще стремились к достижению собственных целей и намерений, чем к выполнению поставленных перед ними требований и задач.

Г. Влияние тренинга на учебную деятельность учащихся. В этой сфере результаты тренинга также оказа­лись в основном позитивными. В школах, где проводилось исследование, в качестве основной меры академических достижений традиционно использовался так называемый «Айовский тест основных навыков». В конце каждого учеб­ного года все учащиеся школ проходили тестирование, и успешность учебной работы в течение года (как учителей, так и учащихся) оценивалась по его результатам. С помо­щью этого теста можно было оценить продвижение уча­щихся по различным группам навыков — языковым, навы­кам счета и чтения. Результаты обследования показали, что учащиеся экспериментальных классов получили в це­лом гораздо лучшие результаты, чем их сверстники из контрольных классов, причем наибольший эффект тренин­га наблюдался в области языковых навыков и наимень­ший— в области навыков чтения. Результаты обследова­ния показали также, что эффект тренинга был более высок у мальчиков экспериментальных классов, навыки девочек из этих же классов улучшились в меньшей мере.

Интересные данные были получены при сравнении ко­личества пропусков занятий и количества опозданий на за­нятия в экспериментальных классах и контрольных клас­сах, где по двум этим показателям была выявлена прямо противоположная картина: если в экспериментальных клас­сах количество пропусков занятий и количество опозданий на занятия неуклонно снижались в ходе исследования, то в контрольных классах, напротив, оба эти показателя столь же неуклонно возрастали.

Таким образом, результаты исследования в целом впол­не однозначно показали, что тренинг личностной причин­ности оказывает благоприятный множественный эффект на процесс обучения, затрагивающий как деятельность учите­лей, так и деятельность учащихся. Однако, для того чтобы понять, что же именно в процедурах тренинга оказывает этот эффект, надо было продолжить исследования. Про­должить их надо было и для того, чтобы отвести возмож­ное объяснение позитивных результатов тренинга так на­зываемым «Хоторнским эффектом», возникающим в тех случаях, когда испытуемые из экспериментальной группы добиваются лучших результатов, чем испытуемые из конт­рольной группы только потому, что начинают осознавать и ощущать свою избранность и, следовательно, всячески стремиться подтвердить эту избранность результатами своей деятельности. В этих последующих исследованиях Р. Де Чармса и его коллег были получены три группы результатов:

1) в контрольных классах, где не было никакого тренинга, диагностические обследования показали, что те учащиеся, которые воспринимали своих учителей как «источников» и как относящихся к самим учащимся как к «источникам», отличались более высокими показателями успешности в учебной деятельности по таким параметрам, как академическая успеваемость, уровень развития основных навыков, показатели посещаемости;

2) в экспериментальных классах значимо изменялось восприятие учащимися не только своих учителей, но и общего психологического климата в классах в направлении, благоприятном для развития личностной причинности и переживаний «источника»;

3) эти изменения в восприятии учащимися своего окружения и самих себя в результате тренинга непосредственно связаны с улучшением академических достижений учащихся в учебной деятельности.

Все эти результаты еще раз подтвердили исходные предположения психологов: личностная причинность есть мотивационная переменная, она поддается целенаправлен­ному формированию с помощью специальных процедур, и усиление личностной причинности учащихся оказывает бла­гоприятное влияние на их успехи в учебе.

5. Личностная причинность и особенности межличност­ного общения учащихся. Как мы видим, результаты тре­нинга личностной причинности представляются весьма перспективными в прикладном отношении. И тем не менее они поставили перед исследователями целый ряд непрос­тых вопросов этического порядка. Действительно, не ведет ли тренинг личностной причинности, чувства «источника» у учащихся к тому, что они начинают рассматривать дру­гих людей в качестве «пешек»? Не создают ли психологи новые проблемы, разрешая проблемы старые? Не ведет ли формирование мотивации к нравственным, межличностным проблемам?

Над всеми этими вопросами Р. Де Чармс начал раз­мышлять довольно давно. Еще в 1968 году, когда только началась исследовательская и практическая работа в об­ласти тренинга личностной -причинности, в США был убит выдающийся негритянский политический и общественный деятель Мартин Лютер Кинг. Вслед за этим убийством во многих городах США начались массовые стихийные негри­тянские выступления и столкновения с полицией. В те дни Р. Де Чармс был за пределами США. В одной из бесед его спросили: «Теперь, после того как Вы натренировали всех этих негритянских подростков в гетто быть «источниками», как Вы думаете, что они будут делать?»

Однако, когда Р. Де Чармс вернулся в США, он с удовлетворением узнал, что только в одной из негритянских школ, где работали его сотрудники-психологи, был небольшой инцидент: в машине одного из белых учителей были выбиты стекла. Но ни эта учительница, ни учащиеся ее класса не входили в экспериментальную группу, не участвовали в тренинге личностной причинности. И наобо­рот, учащиеся из параллельного экспериментального клас­са после этого школьного инцидента пришли к своему учителю, чтобы посоветоваться с ним, потому что они зна­ли, кто выбил стекла в машине, но не хотели бы, чтобы их считали виновными. Надо ли говорить, что учитель, кото­рый рассказал этот случай Р. Де Чармсу, был весьма горд, что его учащиеся-подростки вели себя в довольно-таки не­простой ситуации так ответственно и зрело.

Сам по себе данный факт был, конечно, вполне обна­деживающим. Вместе с тем для исследователя это всего лишь частный случай, который не может быть убедитель­ным доказательством межличностных эффектов тренинга личностной причинности. Все это и послужило толчком к специальному исследованию.

Исследовательская гипотеза, возникшая на основе ана­лиза подобных вопросов, была сформулирована следующим образом: учащиеся, прошедшие тренинг личностной при­чинности, должны отличаться от испытуемых контрольной выборки не только своей мотивацией и успехами в учебе, но и характером межличностных отношений с другими людьми. И здесь возможны две подгипотезы: либо в ре­зультате тренинга у участников эксперимента формиру­ется отношение к другим как к «пешкам», либо, напротив, другие люди начинают восприниматься ими как равные, т. е. тоже как «источники».

Для того чтобы ответить на поставленные в гипотезе вопросы, пришлось более тщательно разработать межлич­ностные аспекты личностной причинности, которая, как мы помним, определяется как «инициация индивидом пове­дения с намерением вызвать изменение в его окружении», В контексте межличностного взаимодействия таким окру­жением человека являются другие люди, и, следовательно, личностную причинность можно определить и как стремление эффективно воздействовать на других людей, т. е. как стремление к власти.

Психология власти — одна из сравнительно молодых областей психологического знания. Однако Р. Де Чармсу и его коллегам удалось, опираясь на основные работы в этой области и на исходное определение потребности во власти как «стремления оказывать сильное влияние на других», использовать в своих исследовательских целях важное теоретическое различение двух аспектов власти:

«персонализированной власти» — Стремления господст­вовать, доминировать, одерживать верх над другими и

«социализированной власти» — стремления использо­вать свое господство, свое превосходство во благо другим.

С опорой на эти теоретические положения был разра­ботан специальный диагностический подход для выявления в проективных рассказах испытуемых этих двух различных компонентов стремления к власти. С помощью этого ме­тода были проанализированы протоколы с проективными рассказами учащихся экспериментальных и контрольных классов, принимавших участие в исследовании эффектов тренинга личностной причинности.

Результаты контент-анализа рассказов учащихся были следующими: в экспериментальных классах наблюдалось увеличение показателей «социализированной власти» и уменьшение показателей «персонализированной власти»; в контрольных классах картина была иной: показатели «социализированной власти» оставались без изменений, тогда как показатели «персонализированной власти» росли.

Тем самым результаты данного исследования показали, что одним из эффектов тренинга личностной причинности является общее окультуривание присущего каждому чело­веку стремления к власти. При этом эгоцентрическое стремление к «персонализированной власти», к личному господству над другими и, следовательно, к манипуляции другими как «пешками» в собственных целях и интересах уступает место центрированному на других стремлению к «социализированной власти», характеризующемуся за­ботой о групповых целях и интересах и использованием власти для оказания помощи другим людям.

Итак, как показывают результаты психологических ис­следований, формирование личностной причинности, во-первых, возможно и, во-вторых, не имеет отрицательных побочных эффектов в сфере межличностных взаимоотношений. 6. Особенности педагогического общения и личностная причинность. Важно, однако, понимать, что личностная причинность, как, впрочем, и любой другой компонент мо­тивации, не является полностью искусственным образова­нием, т. е. она не только формируется, но и естественным образом складывается вне особых экспериментальных ус­ловий тренинга. Самые различные обстоятельства жизни оказывают свое влияние на это стихийное (т. е. нецеле­направленное) развитие личностной причинности. Влияние семьи, родителей на становление личностной причинности детей, их чувства «источника» (или, наоборот, «пешки») трудно переоценить. В конце концов школа, учитель полу­чают детей с уже сформированной мотивацией.

Как показывают специальные психологические иссле­дования семейных условий развития личностной причин­ности, ключевую роль в этом процессе играют особенности взаимодействия в диаде «родитель — ребенок». В одном из таких исследований наряду с диагностическим методом для выявления уровня развития личностной причинности была использована известная психологическая методика для изучения взаимодействий родителей и детей—так называемая «игра по возведению башни». Суть этой методи­ки заключается в том, что в эксперименте в качестве испы­туемых участвуют ребенок и родитель, ребенку повязкой закрывают глаза и предлагают за 5 мин из большого набора блоков разной формы построить башню, устанавли­вая один блок на другой и действуя только левой (для левшей — правой) рукой. Задача состоит в том, чтобы вы­строить башню из как можно большего количества блоков. В инструкции для родителя указывается, что он должен помогать своему ребенку, однако не может прикасаться ни к нему, ни к блокам. В одном из таких исследований приняли участие 80 пар испытуемых, ими были семиклассники и их матери. Исследователи разработали специальную систему анализа высказываний матери во время эксперимента, что позволи­ло подсчитать общее число директивных указаний, обра­щенных к ребенку. Таким директивным указанием счита­лось всякое высказывание матери, которое полностью конт­ролировало движения ребенка (например: «Веди руку вправо»; «Стой!»; «Возьми ближний блок» и т. п.).

Результаты этого исследования, полученные при сопо­ставлении характерной для ребенка степени выраженности личностной причинности и специфики взаимодействия с матерью, отчетливо продемонстрировали следующую зависимость: для формирования личностной причинности су­ществует некий оптимум директив н ости. Наивыс­шие показатели чувства «источника» были обнаружены у тех детей, матери которых в своем общении-руководст­ве как бы придерживались правила «золотой середины»: они не контролировали полностью своих детей и в то же время не игнорировали их. Иначе говоря, дети с наивыс­шими показателями развитости личностной причинности получали от своих матерей умеренную помощь в сочетании с умеренным количеством директивных указаний. В тех же случаях, когда матери стремились (даже без ка­кой-либо просьбы ребенка) оказывать ему избыточную помощь, регламентировать каждое действие, каждое дви­жение своего ребенка, превращая его тем самым в своеоб­разное орудие для собственного выполнения эксперимен­тального задания, показатели личностной причинности у детей были весьма низкими. С другой стороны, отсутствие всякой помощи, всяких указаний со стороны матери, предоставление ребенку полной свободы в такой сложной ситуации, игнорирование трудностей ребенка также сти­мулировали чувство «пешки», переживания беспомощнос­ти у детей.

Итак, результаты психологических исследований пока­зывают, что для развития личностной причинности детям необходимо такое взаимодействие со взрослыми, в котором устанавливается баланс между свободой и руководством, между самостоятельностью и помощью. Результаты и вы­воды данного исследования довольно легко спроецировать на взаимоотношения детей и взрослых вообще и в частности учащихся и учителей в школе.

Для того чтобы выяснить, существует ли связь между степенью директивное во взаимодействии учитель — учащиеся и степенью выраженности личностной причинности у учащихся, было проведено специальное исследование. Использованные в нем методики позволяли подсчитать количество директивных педагогических воздействий, использованных учителем на уроке, и выраженность личностной причинности у учащихся. Гипотеза исследования состояла в том, что в классах, где безраздельно доминирует авторитарный учитель, т. е. где отношение между воздействием учителя на учащихся и воздействием учащихся на учи­теля очень велико, личностная причинность у учащихся будет незначительной; в тех же классах, где это отношение будет приближаться к единице, ощущения личностной причинности у учащихся будут более выражены; и, наконец, в тех классах, где доминируют учащиеся, где они манипулируют, «вертят» учителем как хотят, формирование ощущений личностной причинности будет затруднено дезорганизацией самого процесса учения.

Обследование взаимодействий учителя и учащихся в пятидесяти различных классах подтвердило исследовательскую гипотезу. Здесь {так же как и во взаимодействии детей и взрослых в семье) была обнаружена криволинейная (куполообразная) зависимость между степенью воздействия учащихся на происходящее в классе и выраженностью у них личностной причинности. Вновь было показано, что чем более монологичным становится межличностное взаимодействие, т. е. чем больше доминируют в нем либо дети, либо взрослые, тем менее благоприятные условия создаются для развития личностной причинности детей, тем менее они мотивированы в своей деятельности и, следовательно, тем менее эффективна сама эта деятельность по своим результатам (будь то количество уложен­ных друг на друга блоков в искусственной ситуации экспе­риментальной игры или количество усвоенного материала в естественной ситуации реальной учебной деятельности).

7. Основные требования к организации тренинга личностной причинности. Определенность и однозначность результатов исследований в данной области не свидетельствуют, к сожалению, о том, что тренинг личностной причинности школьников — дело простое. В своей работе с учителями психологи столкнулись с целым рядом трудностей и ограничений, о которых следует сказать в заключение этого подраздела.

Прежде всего оказалось, что практически невозможно формализовать процедуры тренинга личностной причин­ности. Невозможно. проводить такой тренинг, пользуясь лишь письменными психологическими разработками. Для успеха тренинга каждый раз необходимо живое общение психологов-консультантов и учителей. Каждый раз учителя должны как бы «пропускать через себя», через свою работу все идеи и разработки психологов. Впрочем, это соответствует и общим положениям концепции личностной причинности: учителя только тогда смогут передать учащимся чувство личностной причинности, когда это чувство будет у них самих, т. е. когда они сами будут ощущать, что они не «пешки», используемые психологами и слепо следующие их инструкциям и методическим разработкам.

Вторая трудность при организации тренинга личностной причинности состоит в том, что даже живое общение учителей и психологов не всегда эффективно. Совместная работа психологов и учителей показала, что сравнительно легко путем чтения лекций, проведения бесед и консультаций дать учителям представление о личностной причинности, научить их различать два типа поведения на уроке, один из которых формирует у учащихся чувство «источника», а другой — чувство «пешки». Однако, когда после всех этих занятий с учителями психологи провели наблю­дения за их работой в школе, они, к. своему изумлению, не обнаружили никакой разницы между посещавшими и не посещавшими занятия учителями. Оказывается, что формальные знания о том, «что такое хорошо и что такое плохо», в деле формирования мотивации учащихся явно недостаточны. Такие знания обязательно должны допол­няться практическими умениями использования этих знаний в каждодневной практической работе, и, следователь­но, учителям необходима соответствующая этим умениям и достаточно длительная педагогическая практика под ру­ководством и наблюдением квалифицированных психоло­гов.

Первые два ограничения естественным образом связа­ны с третьим — невозможностью массового тиражирования тренинговых процедур. Пока остается лишь надеяться, что со временем по мере изучения более тонких механизмов формирования и развития личностной причинности психологам удастся разработать такие формализованные процедуры тренинга и аутотренинга, которые будут эффективно работать и без каждодневной психологической под­держки. Однако в настоящее время основная масса учительства не может, конечно, рассчитывать в этом вопросе на квалифицированную и эффективную психологическую помощь.

И наконец, еще одно весьма существенное ограничение на успешность психологического тренинга личностной причинности накладывает общий психологический климат школы. Дело в том, что все рассмотренные в данном подразделе закономерности формирования личностной причинности действуют не только во взаимоотношениях родителей и детей, учителей и учащихся, но и во взаимоотношениях взрослых, т. е. учителей и администрации школы.

Насколько нам известно, психологи не проводили исследования, где учителя должны были бы строить вслепую башни из блоков под наблюдением директоров и завучей школ. Впрочем, даже не проводя такого исследования и ограничиваясь лишь мысленным экспериментом, нетрудно предвидеть его результаты. Для развития личностной причинности учителям (так же как и детям) необходимо сочетание свободы и руководства. В тех случаях, когда этот баланс нарушается (а, как правило, он нарушается в сто­рону усиления руководства и несвободы учителей), учителя начинают чувствовать себя «пешками». А «пешки», как мы видели, могут формировать только «пешек».

Надо сказать, что в этой области есть не только спе­кулятивные рассуждения, но и научные факты. В одном из психологических исследований, например, в качестве количественного показателя «несвободы» учителей был использован «индекс административных перемещений», или сумма случаев, когда в течение одного учебного года учителю приходилось по решению школьной администрации 1) брать новый класс, 2) брать новый предмет, 3) менять школу, 4) менять непосредственного руководителя. Как и предполагалось, учителя с высоким «индексом перемещений» (а в их числе оказались ²/₃ (!) обследованных учителей) были гораздо более склонны (по сравнению с учителями с низким «индексом перемещений») к авторитарным формам руководства учащимися.

Из всего сказанного в данном разделе можно сделать следующие основные выводы:

личностная причинность, убежденность человека в том, что он является причиной и источником собственных действий, собственного поведения, — важнейший компонент мотивации;

личностная причинность может и должна формировать­ся и у учащихся, и у учителей;

знания о природе, психологических механизмах и зако­номерностях развития личностной причинности у школьников могут помочь любому учителю лучше понимать своих учащихся, эффективнее воздействовать на их мотивацию и, возможно, пересматривать некоторые стереотипы своей собственной профессиональной деятельности;

полноценное формирование личностной причинности у учащихся и учителей нуждается в квалифицированном ру­ководстве со стороны психологов и в этом смысле может стать одной из задач создаваемой в настоящее время в нашей стране школьной психологической службы.