Психологическая причинность и причинные схемы в учении.

Одним из важных факторов, использовавшихся в программах тренинга мотивации достижения для измене­ния мотивации учащихся, была так называемая «психо­логическая причинность». В своих исследованиях психоло­ги уже давно обнаружили тот факт, что люди по-разному воспринимают и объясняют причины своих действий и по­ступков, своего поведения в целом. Было показано также, что особенности этой психологической причинности суще­ственно влияют на различные характеристики поведения человека.

Психологическая причинность представляет собой по­стоянно действующий фактор, включенный практически во все виды целенаправленного поведения человека. Боль­шую роль играет этот фактор и в учебной деятельности, так как все внешние формы оценивания результатов уче­ния учителем всегда дополняются внутренними процес­сами психологической причинности. Приведем простой пример.

Допустим, по результатам контрольной работы уча­щийся получил низкую отметку. При этом внутреннее вос­приятие и объяснение этого результата самим учащимся

может быть самым разным. Свой неуспех может быть от­несен за счет

либо недостатка способностей,

либо недостаточности усилий,

либо трудности контрольного задания,

либо отсутствия везения.

Конечно, при объяснении того или иного результата мо­гут использоваться и другие причины (усталость, плохое настроение, болезнь и т. д.). Однако, как показывают ис­следования психологов, именно четыре- указанные выше причины — способности, усилия, трудность задачи и везе­ние— наиболее типичные причинные объяснения челове­ком успешности или, напротив, неуспешности своих дей­ствий.

Причинные схемы — это не только рассудочные суж­дения и оценки. Они всегда связаны с эмоциональной жиз­нью учащихся, с эмоциональными переживаниями тех или иных результатов и достижений в учении. Успех, объяс­няемый внешними факторами (легкостью задачи, везени­ем), вызывает, как правило, гораздо меньшее чувство удов­летворения и гордости достигнутым, чем успех, приписы­ваемый действию внутренних факторов (способностям и усилиям)..При внешнем "приписывании неуспеха эмоцио­нальные переживания стыда и раскаяния уменьшаются, а при внутреннем приписывании, напротив, возрастают. Опытные учителя знают и, как правило, умело используют все эти эмоциогенные особенности причинных схем в инди­видуальной работе с учащимися для формирования у них оптимальной мотивации, адекватной самооценки, нормаль­ных межличностных взаимоотношений в ученических кол­лективах.

Результаты психологических исследований показыва­ют, что мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми рациональными и эмоцио­нальными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже рассматривают мотивацию учения как лишь простое побуждение, как состояние (желание, инте­рес, склонность) определенной избирательной направлен­ности учащихся на усвоение учебного содержания. Сейчас мотивация учения обычно рассматривается как сложный, многокомпонентный и многофазный процесс, в котором за­действованы различные (волевые, когнитивные и эмоцио­нальные) составляющие. Причинные схемы представляют собой одну из таких составляющих мотивационного про­цесса. Мотивация учения в целом во многом определяется особенностями использующихся учащимися (и учителями) причинных схем, поскольку типичные схемы восприятия и объяснения учащимися причин и последствий своего пове­дения непосредственно влияют на его мотивацию, либо по­буждая учащихся к данному поведению, либо вызывая у них апатию, безынициативность и равнодушие.

Как правило, учащиеся используют различные объяс­нения для своих действий. Так, например, успех чаще при­писывается действию внутренних факторов (способностям и усилиям), тогда как неуспех — внешним факторам (труд­ности задачи и невезению).. Вместе с тем существуют оп­ределенные и достаточно устойчивые типы психологической причинности (или так называемые причинные схемы), кото­рые могут проявляться в поведении одних и тех же уча­щихся в самых разных учебных ситуациях. Существование таких причинных схем, налагая определенный отпечаток на поведение, в свою очередь зависит от целого ряда фак­торов и условий.

2. Факторы, влияющие на причинные схемы учащихся. Было показано, например, что характер причинных схем учащихся связан с особенностями их мотивации учения. Так, учащиеся с высокой мотивацией достижения обычно приписывали свои успехи в учении внутренним факторам (способностям и усилиям), а неуспехи — отсутствию необ­ходимых усилий. Учащиеся с низкой мотивацией достиже­ния не имеют, как правило, определенной причинной схе­мы для объяснения успеха в учении, а при объяснении не­успеха они обычно склонны обвинять себя в отсутствия способностей. Иначе говоря, чем выше мотивация достижения учащихся, тем более они воспринимают и объясня­ют результаты своего поведения действием внутренних, нестабильных и произвольно контролируемых факторов.

Оказалось также, что характер причинных схем суще­ственно зависит от пола учащихся. Так, девочки гораздо чаще, чем мальчики, объясняют свои успехи (неуспехи) в учении везением (невезением). Они также более склон­ны думать, что их неуспехи объясняются учителем отсут­ствием у них способностей, тогда как мальчики, напротив, чаще думают, что учителя видят причины их неуспехов в отсутствии интереса и необходимого прилежания.

Как оказалось, возраст детей также влияет на характер их причинных схем. Так, например, дошкольники и млад­шие школьники оценивают в основном результат, тогда как усилия абсолютно не учитываются, тогда как для 10—12-летних детей решающим фактором оценки стано­вятся затраченные усилия. В более старшем возрасте вновь начинает доминировать оценка результата, но наряду с этим и затраченные усилия учитываются при общей оцен­ке успешности - неуспешности поведения. Возможно, что именно этой своеобразной динамикой объясняется наи­большая эффективность младших подростков в ответ на оценки учителей: ведь их причинные схемы являются диа­метрально противоположными. Поэтому для учителя, рабо­тающего с разными возрастными группами учащихся, край­не необходимо учитывать специфику их причинных схем, приводить в соответствие с ними свои оценочные сужде­ния.

Не менее интересными оказались различия в причин­ных схемах в зависимости от типа культуры. При сравне­нии "двух групп учителей — представителей западной (США) и восточной (Иран) культур— были выявлены сле­дующие значимые различия: иранские учителя в значи­тельно большей степени принимали во внимание усилия учащихся. В этом отношении их причинные схемы были бо­лее «подростковыми», более приближенными к причинным схемам учащихся. Несовпадение причинных схем у пред­ставителей разных культур также может быть источником напряженности и взаимонепонимания между учителями и учащимися и даже приводить к конфликтам, единственная причина которых — несовпадение психологических основа­ний при оценке факторов успешности учебы.

3. Влияния причинных схем на поведение учащихся. Индивидуальные варианты причинных схем учащихся весьма разнообразны.

Одной из крайних и наиболее неадекватных форм вос­приятия причин поведения является так называемая вы­ученная беспомощность. Такое название получила причин­ная схема, обладатели которой искренне убеждены, что вероятность тех или иных последствий их действий и по­ведения в целом не зависит от того, что они делают. Ина­че говоря, эти учащиеся видят основную причину послед­ствий своих действий во внешних и нестабильных факто­рах, или, попросту говоря, в везении. Это своего рода фа­тализм — вера в счастливый или, напротив, несчастный случай как основной фактор и успешных, и неуспешных результатов. Действие такой причинной схемы обычно со­провождается у учащихся негативными переживаниями собственного бессилия и беспомощности, а также посте пенным свертыванием попыток достичь чего-либо и в конце концов полным отказом от выполнения самых простых за­даний. «Выученной» такая беспомощность называется по­тому, что она может быть сформирована при соответству­ющем причинном объяснении неоднократно повторяющих­ся ситуаций неуспеха, объяснении, которое учащиеся могут сначала получать от учителей, родителей или сверстников, азатем в конце концов от самих себя.

Выученная беспомощность — это крайне негативная причинная схема. Она ставит незримый, ко очень прочный барьер на пути академических достижений учащихся. По­этому взрослые должны всячески избегать использования внешних и нестабильных факторов для объяснения и ин­терпретации успехов и неуспехов ребенка. Мы уже зна­ем, что обращение к внешним причинам выступает подчас как средство психологической компенсации значимого не­успеха. И подчас для того чтобы смягчить эти неприятные переживания, взрослые начинают подыскивать внешние причины неуспеха. Однако и учителя, и родители должны отчетливо понимать, что в подобных случаях им следует объяснять неуспех ребенка сложностью задачи и ни в ко­ем случае — невезением.

Важным мотивационным показателем поведения явля­ется также уровень притязаний, т. е. уровень поставлен­ной человеком цели или очередного достижения. Измене­ния уровня притязаний также зависят от особенностей при­чинных схем. В общем виде эту зависимость можно выра­зить так: если результат приписывается стабильным фак­торам (способностям и трудности задачи), то уровень при­тязаний растет; если же достижения приписываются не­стабильным факторам (усилиям и везению), уровень при­тязаний снижается. Эта общая зависимость показывает, что учитель должен избирательно использовать разные причинные схемы, чтобы формировать правильный уровень притязаний учащихся, не допускать его искажений как в сторону неадекватной завышенное, так и неадекватной заниженное.

■ Дело в том, что при определенных сочетаниях уровня притязаний и причинных схем у учащихся могут форми­роваться так называемые порочные круги приписываний, которые могут пагубно влиять на становление характера учащихся, приводить к формированию у них неадекватно завышенного или, напротив, заниженного образа «Я». При­ведем примеры.

Предположим, что у учащегося невысокий уровень при тязаний и он получает на экзамене высокую отметку. По­скольку этот результат является для него полной неожи­данностью, успех приписывается нестабильному внешнему фактору — везению. Из этого в свою очередь следует, что ожидание будущего успеха, или его уровень притязаний, не повышается. С другой стороны, неуспех на экзамене та­ким учеником ожидается, и если он действительно насту­пает, то ученик приписывает его стабильному внутреннему фактору — низким способностям. Такое приписывание еще больше снижает его уровень притязаний.- В этом случае и получается, что успех не повышает уровня притязаний, а неуспех его все более и более снижает. Такая «игра в одни ворота», если она продолжается достаточно долго и не становится предметом правильной психологической коррек­ции со стороны учителей или родителей, заводит учащего­ся в порочный круг неадекватно заниженного образа «Я». Примечательно, что, по данным зарубежных психо­логов, такой порочный круг более типичен в школе для де­вочек, нежели для мальчиков.

Но надо сказать, что в школе можно наблюдать и пря­мо противоположные и столь же неадекватные случаи, когда учащийся с высоким уровнем притязаний, добиваясь успеха, приписывает его стабильным внутренним факторам {своим высоким способностям) и в результате еще больше повышает свой уровень притязаний. Напротив, если он сталкивается с неожиданным неуспехом, то приписывает его действию нестабильного внешнего фактора — невезе­нию — и, следовательно, не снижает свой уровень притя­заний. В этом случае, как мы видим, «игра» идет также «в одни ворота» (правда, на этот раз в прямо противопо­ложные), и, если взрослым не удается разорвать такой по­рочный круг приписываний, у ребенка почти наверняка сформируется неадекватно завышенный образ «Я».

 

Ряд исследований был посвящен выяснению того об­стоятельства, каким образом влияют причинные схемы на поведение учащихся с различной мотивацией достижения в условиях разного рода внешних помех. "Оказалось, что эти условия более благоприятны для учащихся с низкой мотивацией достижения, поскольку внешнее приписыва­ние причины неуспеха (как вызванного внешними помеха­ми) как бы защищает заниженный образ «Я» этих уча­щихся от негативных переживаний неуспеха и стыда за этот неуспех и тем самым оказывает стимулирующее воз­действие на их поведение. И напротив, учащиеся с вы­сокой мотивацией достижения гораздо лучше чувствовали себя при отсутствии внешних помех, т. е. в условиях, ког­да они могли приписывать свои достижения внутренним факторам.

Причинные схемы влияют- не только на уровень акаде­мических достижений учащихся, на их представления о се­бе, уровень притязаний и мотивацию поведения в целом, но и на школьные отметки. Однако в данном случае важ­ную роль начинают играть уже не причинные схемы самих учащихся, а те причинные схемы, которыми пользуются учителя для объяснения тех или иных результатов учеб­ной деятельности учащихся.

Разнообразие оценочных ситуаций в школе, в которых оказываются учащиеся и учителя, не сводятся, конечно, к простым связям «ученик —его средняя отметка», но в зна­чительной степени определяется причинными схемами и связанными с ними эмоциональными переживаниями. Справедливость этого положения была отчетливо доказана в одном экспериментальном исследовании, в котором учи­телей просили проставить отметки двадцати вообража­емым ученикам после их экзаменационных ответов: блестя­щий ответ, хороший ответ, удовлетворительный ответ, не­удовлетворительный ответ, откровенно плохой ответ. Учи­телям была дана также дополнительная информация об учащихся относительно: а) их способностей (высокие или низкие) и б) затраченных ими усилий (высокие или низ­кие). Каждый учитель оценил все двадцать возможных со­четаний переменных (5 уровней успешности X 2 уровня спо­собностей X 2 уровня усилий) и по каждому из них выста­вил экзаменационную отметку (от +5 до —5 баллов). С одной стороны, результаты этого эксперимента выявили, конечно, общую зависимость: чем выше успешность отве­та, тем выше оценка. Однако, с другой стороны, была вы­явлена и связь причинных схем и отметок: при прочих равных условиях (одинаковой успешности ответа) наибо­лее высокие отметки получили учащиеся с низкими спо­собностями и высоким уровнем затраченных усилий, тогда как наиболее низкие отметки — учащиеся с высокими спо­собностями и низким уровнем затраченных усилий.

Эта сложная картина наводит на мысль о том, что школьная отметка является слишком обобщенной оценкой, чтобы точно измерять поведение учащихся и стимулиро­вать их учебную деятельность. По-видимому, более пра­вильно использовать более дифференцированную систему оценок (а может быть, и школьных отметок), в которой были бы оценки за старания (усилия, прилежание и т. п.) и оценки за качество результата (продукта, ответа и т. п.)

4. Программы изменения причинных схем учащихся. Поскольку, как мы видим, причинные схемы существенно влияют на поведение учащихся, то вполне логично предпо­ложить, что изменения этих причинных схем как в ходе экспериментов, так и непосредственно в самом школьном контексте могут служить причиной для изменения поведе­ния учащихся. Исходя из этого общего предположения в зарубежной педагогической психологии было реализова­но несколько программ изменения, или модификации, по­ведения школьников.

Все программы тренинга причинных схем учащихся ос­нованы на следующей исходной цепочке рассуждений. Вос­приятие человеком причин того или иного события (напри­мер, собственного успеха или -неуспеха) является важной и существенной детерминантов его последующих действий. Если это положение справедливо (а в психологии, как мы видим, накоплен значительный массив экспериментальных данных, однозначно подтверждающих его справедливость), то вполне логично предположить, что любые изменения этого восприятия причин, или, другими словами, любые изменения причинных схем человека, обязательно приведут к изменению, перестройке его поведения, его действий.

В одной из программ, о которой мы более подробно расскажем ниже, изменение причинных схем (тренинг приписывания успеха внутренним факторам, или так назы­ваемый тренинг личностной причинности) было всего лишь незначительной частью экспериментальных процедур, по­этому по отношению к этой программе крайне трудно вы­членить специфический эффект влияния изменения причин­ных схем на поведение. Это тем более трудно, что связь причинных схем и поведения не является, как мы видим, простой и однозначной: она определяется множе­ством промежуточных факторов. Так, например, основная закономерность связывает высокую мотивацию учащихся с приписыванием причин успеха и неуспеха внутренним факторам. Однако, как показывают некоторые психологи­ческие исследования, эта связь может быть прямо проти­воположной (т. е. высокая мотивированность при внешних причинах успеха и неуспеха), если экспериментаторы и учи­теля имеют дело с таким контингентом учащихся, для ко­торых в самом их окружении существуют реальные барье­ры и препятствия, стоящие на пути к высоким достиже­ниям. Причем эти препятствия могут быть самой раз­но

ной природы (от полоролевых стереотипов — неодобрение очень высоких академических достижений — у девочек до расовых предубеждений для чернокожих учащихся). В этих случаях наибольшее влияние на мотивацию учения имеет формирование у учащихся таких причинных схем, при которых учащиеся объясняют свои достижения и не­успехи уже не внутренними (личностными), а внешними (средовыми) причинами.

Еще одно направление исследований было связано с тщательной операциональной разработкой и проверкой по­ложения об универсальном положительном влиянии на мотивацию поведения следующей причинной схемы: неуспех всегда должен объясняться не столько низкими способ­ностями, сколько недостаточными усилиями, или, другими словами, при объяснении неуспеха и учащиеся, и учителя должны апеллировать не к внутренним стабильным, а к внутренним нестабильным факторам.

В одном из таких исследований пятиклассники с низ­кой успеваемостью, которые, как правило, были склонны приписывать неуспехи в учебе своим низким способностям, а не недостатку затраченных усилий, стали основной экс­периментальной группой. Чтобы изменить эту причинную схему учащихся, которая стала для них уже достаточно устойчивой, все работающие с ними учителя были озна­комлены психологами с природой и действием причин­ных схем. В результате нескольких семинарских занятий с учителями было решено кардинальным образом изме­нить характер той обратной связи, которую эти учащиеся обычно получали от учителей при ответах и разборах до­машних заданий. Было решено, что любые неудачи этих учащихся будут оцениваться и комментироваться учителя­ми только так: «Ты сможешь ответить (сделать) лучше, ес­ли ты... приложишь больше усилий». Этот эксперимент продолжался несколько месяцев. В сравнении с неуспе­вающими учащимися контрольной группы учащиеся экспе­риментальной группы с модифицированной причинной схе­мой стали менее тревожны, улучшили свои показатели по тестам умственных способностей и, как и ожидалось, на­чали в большей степени, чем раньше, приписывать свои неуспехи недостатку усилий, а не недостатку своих спо­собностей.

Обычно педагоги и учителя считают, что во многом сходные результаты можно получить лишь за счет «пози­тивных подкреплений», или, проще говоря, создания успе­ха для неуспевающих. Однако психологические эксперименты опровергают такое упрощенное представление и еще раз демонстрируют чрезвычайную значимость причинной интерпретации учащимися результатов своего поведения. Например, в одном из таких экспериментов принимали участие 8—13-летние школьники, для которых по незави­симым оценкам учителей, школьного, психолога и классно­го руководителя были характерны низкий уровень притя­заний и снижение успешности в ситуации неуспеха. Испы­туемым экспериментальной группы предъявлялись задания, в 20% случаев приводящие к неуспеху При этом уча­щимся говорилось, что этот неуспех вызван недостаточно­стью их усилий. В контрольной. группе создавались усло­вия для 100%-ного успеха без какого-либо причинного объяснения. Результаты этого исследования отчетливо про­демонстрировали преимущество причинного тренинга по сравнению с подкреплением успехом, так как только ис­пытуемые экспериментальной группы обнаружили впослед­ствии повышение уровня притязаний и более адекватное поведение в ситуации неуспеха.

Логика всех этих исследований неизбежно приводит к следующему ключевому вопросу: в каком направлении должны изменяться причинные схемы учащихся? В зави­симости от направления поиска ответа на этот вопрос бы­ли разработаны различные программы изменения мотива­ции учащихся. Дело в том, что экспериментальные данные о влиянии причинных схем на мотивацию поведения не да­ют единственного и вполне однозначного ответа на этот, ключевой вопрос.

С одной стороны, они показывают, что мотивация пове­дения снижается, если учащиеся приписывают свой неус­пех внешним факторам, таким, как невезение или некон­тролируемые ими помехи. С другой стороны, мотивация поведения снижается и при объяснении неуспеха действием такого внутреннего фактора, как отсутствие способностей. Вместе с тем в экспериментах достаточно однозначно уста­новлено, что наиболее щадящее действие на мотивацию оказывает такая причинная схема, при которой неуспех приписывается недостаточности собственных усилий. Вот почему, несмотря на определенные различия (о которых мы поговорим ниже), фактически все программы тренинга причинных схем ориентированы, во-первых, на перестрой­ку объяснения учащимися причин неуспеха, во-вторых, на такое изменение объяснений ими причин неуспеха, при ко­тором любые внешние факторы и внутренний фактор «низ­кие способности» заменяются на внутренний фактор «не- достаточность усилий». Именно эта причинная схема «не­успех — недостаточность усилий» является, по мнению пси­хологов, наилучшей для сохранения и развития мотива­ции учения и ситуациях неуспеха.

Для того чтобы более наглядно представить себе со­отношение оптимальных и неоптимальных для мотивации поведения причинных схем, следует рассмотреть общую классификацию возможных причин действия, предлага­емую зарубежными исследователями. Эта классификация имеет три основания (измерения):

1) расположение, или локализация, причин (т. е. явля­ется ли причина действия внешней или внутренней по от­ношению к человеку как субъекту действия);

2) стабильность причины {т. е. является ли причина относительно стабильной или же ее влияние изменяется, варьирует во времени);

3) подконтрольность причины (т. е. является ли действие причины подконтрольным человеку, произвольно регу­лируемым со стороны субъекта действия).

Данную классификацию причинных схем при объясне­нии человеком результатов своего поведения можно пред­ставить в виде следующей таблицы:

 

Измерения причинности	Причины
Способность	Трудность задачи	Усилие	везение
Расположение	Внутренняя	Внешняя	Внутренняя	Внешняя
Стабильность	Стабильная	Стабильная	Нестабиль­ная	Нестабильная
Подконтроль­ность	Неконтроли­руемая	Неконтро­лируемая	Контроли­руемая	Неконтролируе­мая

Эта таблица наглядно демонстрирует, почему все про­граммы тренинга мотивации путем изменения причинных схем отдают предпочтение «усилию» как наиболее опти­мальной причине. Дело в том, что это единственная причи­на, которая находится под волевым контролем испыту­емых, и, следовательно, она образует единственную при­чинную схему, не формирующую у учащихся неуверенности в себе, в своих возможностях улучшить собственные ре­зультаты.

Резюмируя, можно сказать, что все программы тренин­га мотивации путем изменения причинных схем, хотя они и основаны на разного рода процедурах, преследуют тем не менее одну общую цель: так изменить субъективные представления учащихся о причинах неуспехов, чтобы лю­бые причинные объяснения заменить лишь одним — недос­таточностью собственных усилий. Только при такой моди­фикации причинных схем можно рассчитывать на сохра­нение относительно высокого уровня притязаний (или субъективной вероятности успеха в будущем) в сочетании с чувством контроля над собственным поведением и его результатами.

Этот общий вывод можно проиллюстрировать следую­щими четырьмя схемами, показывающими все промежуточ­ные психологические звенья между ситуацией неуспеха и последующим поведением:

Таким образом, мы видим, что наиболее оптимальной с точки зрения повышения мотивации поведения является последняя причинная схема (Г), где неуспех объясняется отсутствием необходимых усилий.

Вместе с тем все это показывает, что сами причинные схемы не являются сугубо рациональными, рассудочными конструктами, действующими исключительно по законам чистой логики. Действие причинных схем всегда сопровож­дается разного рода эмоциональными переживаниями и чувствами. Более того, сами эти чувства выступают в ка­честве весьма существенных промежуточных факторов, влияющих на мотивацию поведения. Эти связи причинных схем с определенными эмоциональными переживаниями были выявлены экспериментально.

В одном из таких исследований учащиеся должны были указать на специальных шкалах интенсивность различных переживаний героев вымышленных рассказов, в которых варьировались причинные схемы объяснения успеха и не­успеха. Приведем пример такого рассказа:

«Френсису предстояло сдавать экзамен. Для него было очень важно получить высокую оценку на этом экзамене. Френсис получил отличную оценку на экзамене. Френсис решил, что он получил эту высокую оценку, потому что он много занимался перед экзаменом (потому что у него есть способности по этому предмету, потому что ему по­везло с экзаменационными вопросами, потому что экзаме­национные вопросы были легкими)».

Результаты исследования показали, что изменение при­чинных схем ведет, к изменению доминирующих пережива­ний (см. схемы А—Г). В самом общем виде можно ска­зать, что, когда мы используем ту или иную причинную схему, она как бы говорит нам, что нам следует чувствовать и переживать, и в свою очередь эти переживания го­ворят нам, что нам делать дальше.

Исследования роли эмоциональных переживаний, по­рождаемых использованием различных причинных схем, открывают новые перспективы в области изучения и целе­направленного формирования факторов мотивации пове­дения. Очевидно, что данная перспектива имеет и отчет­ливый прикладной аспект, поскольку в программах тре­нинга мотивации можно теперь более тщательно просле­живать и отрабатывать всю цепочку промежуточных пере­менных, всю совокупность факторов (и рациональных, и эмоциональных), оказывающих воздействие на мотива­цию учащихся.

5. Причинные схемы в совместной учебной деятельнос­ти. Для мотивации развития и формирования учебной деятельности и, следовательно, для общей успешности этой деятельности крайне важно не только то, какими причин­ными схемами пользуются сами учащиеся, но и то, как воспринимают причины их поведения другие участники учебно-воспитательного процесса — сверстники, учителя, родители. Учебная деятельность {впрочем, как и всякая другая) — деятельность совместная. Она всегда осуществ­ляется в условиях явного или неявного взаимодействия с другими людьми. И поэтому и ее успешность, и ее моти­вированность не могут не зависеть от этих социально-пси­хологических условий.

Представим себе, например, такую учебную ситуацию. Ученик пропустил урок, где учитель объяснял новый ма­териал, который лишь частично есть в учебнике. В этой ситуации, для того чтобы хорошо подготовиться к сле­дующему уроку, ученику нужна тетрадь с записями объяс­нений учителя. Даже не проводя специального исследования, хотя есть и соответствующие экспериментальные дан­ные ясно, что реакции одноклассников на просьбу уче­ника ''будут совершенно различными в зависимости от то­го, каковы для них причинные объяснения его пропуска занятий. Одно дело, когда этот пропуск объясняется, например, так: «Он ходил с друзьями на пляж», и совсем другое дело, если одноклассники думают: «Он был болен». Если в первом случае весьма вероятен отказ в помощи, то во втором, напротив, более вероятно, что просьба ученика будет удовлетворена.

Здесь, как мы видим, причинные схемы оказывают ре­шающее воздействие уже не на индивидуальную деятель­ность человека, а на его совместную деятельность с другими людьми. И вновь решающее значение имеет такое изме­рение причинности, как подконтрольность. В тех случаях, когда просьба о помощи воспринимается как обусловлен­ная контролируемыми причинами («Он был на пляже, хо­тя мог бы быть в школе»), наиболее вероятная реакция со стороны социального окружения — гнев, осуждение, отказ в помощи, т, е. своего рода наказание. В тех же случаях, когда просьба воспринимается как следствие неконтролиру­емых причин («Он не мог быть в школе, так как был бо­лен»), окружающие испытывают, как правило, чувства симпатии и стремятся оказать помощь.

Эти особенности влияния причинных схем на социаль­но-психологические условия протекания учебной деятель­ности и, следовательно, на ее результирующую мотивацию становятся особенно значимыми, когда речь заходит о взаимодействии между учителем и учащимися. Все сказан­ное делает весьма очевидной ту исключительную значи­мость для характера этого взаимодействия, для мотивации и поведения, как учителя, так и учащихся тех причинных схем, которые использует в своей работе сам учитель.

Если и ученик, и учитель склонны использовать причин­ную схему «отсутствие способностей» (см. выше схему А), то учащийся будет испытывать чувство некомпетентности и параллельно у учителя будет возникать чувство симпа­тии и желание оказать помощь ученику, Такая взаимосвязь переживаний представляется на первый взгляд весьма оп­тимальной. Однако мы должны учитывать, что при доста­точно длительном функционировании данной причинной схемы она неизбежно приведет к снижению уровня притя­заний учащегося и, следовательно, к снижению общей мо­тивации учебной деятельности. Тем самым симпатия и по­мощь со стороны учителя могут оказать весьма пагубное воздействие на учебную деятельность школьника в целом. Рассмотрим теперь случай, когда учитель и ученик ис­пользуют причинную схему «отсутствие усилий» (см. выше схему Г). В данном случае учащийся будет переживать чувства вины и стыда, а его социальное окружение (в том числе и учитель) будет склонно к переживаниям гнева и, как следствие, к осуждению ученика, к отказу ему в по­мощи. И вновь мы сталкиваемся здесь с парадоксальной зависимостью. На первый взгляд для ученика социально-психологические последствия причинной схемы «отсутст­вие усилий» крайне неблагоприятны. На самом деле, гнев и отвержение окружающих (в отличие от чувства сожа­ления и симпатии в первом случае) как бы говорят ученику, что причина его неуспеха не в том, что он неспособен, а в том, что он просто недостаточно постарался. Такое самовосприятие повышает уровень притязаний, оказыва­ет общее мобилизующее воздействие, усиливает чувство ответственности и в конце концов усиливает мотивацию и улучшает показатели учебной деятельности.

Конечно, нельзя рассматривать оба эти случая в каче­стве иллюстраций неких ^универсальных закономерностей. Мотивационные эффекты "причинных схем, как мы стара­лись показать, зависят от множества привходящих факто­ров, условий и обстоятельств. Значение этих примеров мы видим в другом. Они лишний раз свидетельствуют о явной недостаточности обыденного здравого смысла, когда речь заходит об очень сложных, по сути своей всегда диалек­тически парадоксальных процессах психического развития, где казалось бы «явное благо» оборачивается своей полной противоположностью и, наоборот, «очевидное зло» оказы­вает вдруг благоприятный эффект. Тем самым исследова­ния роли причинных схем в мотивации поведения показы­вают, что педагогический здравый смысл каждый раз нуж­дается в проверке результатами психологических экспери­ментов, научными фактами.

Тренинг личностной причинности1. Основные понятия концепции личностной причиннос­ти. Данное направление мотивационного тренинга в сов­ременной зарубежной педагогической психологии основы­вается на следующем исходном положении: первичная осо­бенность мотивации человека — стремление к эффективно­му взаимодействию с окружающей действительностью, стремление изменять ее в желаемом направлении. Иначе говоря, первичное стремление человека — быть эффек­тивной причиной происходящего. Развитие мо­тивации рассматривается при этом как развитие ощуще­ния личностной причинности или ощущения того, что сам человек является причиной и источником своего поведения и всех его последствий.

Концепция личностной причинности была разработана группой американских психологов во главе с Ричардом Де Чармсом. Он предложил следующее определение лично­стной причинности как «инициации индивидом поведения с намерением вызвать, изменение в своем окружении». Ког­да человек начинает целенаправленное поведение, он воспринимает и ощущает самого себя в качестве субъекта сво­его намерения и своего поведения. Он.является причиной, источником поведения. Для краткости такие ощущения, а впоследствии и самого человека, который их испытывает, Р. Де Чармс и его коллеги обозначили термином «источ­ник».

С другой стороны, когда что-либо внешнее по отноше­нию к человеку вынуждает его к совершению тех или иных действий, человек начинает ощущать себя инструментом внешней силы, которая в данном случае выступает как причина поведения. И поскольку человек побуждается к своему поведению извне, оказывается не столько субъек­том действия, сколько объектом манипулирования, он обо­значается (в отличие от «источника») термином «пешка». Надо сказать, что значение этого термина фактически сов­падает с одним из значений слова «пешка» в русском язы­ке (ср.: «Да он просто пешка в этой игре!»). Отличие за­ключается лишь в том, что для американских психологов на первый план выступает не внешняя оценка одного чело­века другими людьми, а внутренняя самооценка человека (ср.; «Я чувствовал себя пешкой в этой игре!»).

Надо сказать, что термины «источник» и «пешка» бы­ли введены психологами вовсе не для того, чтобы распре­делить всех людей на две противоположные группы. Любой человек в любой ситуации объективно является отчасти «источником», отчасти «пешкой». Однако, с точки зрения американских исследователей, в своей субъективной са­мооценке, в собственных ощущениях человек всегда ощу­щает себя либо преимущественно «источником», либо пре­имущественно «пешкой». Именно это внутреннее самовосприятие является решающим фактором, определяющим и мотивацию поведения, и само поведение человека. Одно дело, когда он (будучи «источником») ощущает поведе­ние как «мое поведение», и совсем другое дело, когда он (будучи «пешкой») ощущает это поведение как «не мое поведение». Думаю, что не будет очень большим преуве­личением такая иллюстрация этого различения: большин­ство школьников чувствуют себя «пешками» по дороге в школу и «источниками