Основные представления о процессе обучения и его мотивации в зарубежной психологии

Тренинг причинных схем

В зарубежной психолого-педагогической науке сущест­вуют различные подходы к определению обучения как взаимодействия двух деятельностей — учебной деятельно­сти учащихся и профессиональной деятельности учителя.

Один из них заключается в том, что учение — это ус­воение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся правильные ответы, учащиеся их имитируют (т. е. воспроизводят, по­вторяют и усваивают), а учитель при этом подкрепляет яусиливает эти правильные ответы с помощью самых раз­ных средств, обеспечивая прочность усвоения знаний, уме­ний и навыков.

Представители другого подхода исходят из того, что ученик — это своего рода пассивное воспринимающее уст­ройство, которое учитель наполняет знаниями, информа­цией примерно так же, как наполняют водой пустой ста­кан из полного кувшина.

И наконец, третий подход заключается в том, что уче­ник—активный субъект, находящийся в процессе посто­янного активного взаимодействия со своим окружением, Задача учителя при этом заключается в том, чтобы соз­дать наиболее благоприятные условия для этого взаимо­действия, или, образно говоря, построить сцену для спек­такля, дать актерам сценарий, костюмы и декорации, а не контролировать каждое ихслово, каждый шаг и жест.

Сразу же скажем, что в своей каждодневной работе учителя, как правило, не придерживаются какого-то одно­го из этих подходов. Однако если первые два из них в какой-то степени обеспечены научными психологическимизнаниями, описывающими процессы и закономерности фор­мирования знаний, умений и навыков, процессы трансля­ции, восприятия и воспроизведения информации, то тре­тий подход в научных исследованиях представлен относительно слабо. Совершенно недостаточно представлен этот подход в психолого-педагогической литературе для учи­теля. Вот почему, даже если тот или иной учитель внутрен­не склонен к восприятию своих учеников как субъектов учения, он в принципе не представляет, что с этим благо­родным убеждением делать на практике. Профессиональ­ная подготовка учителя в педвузе дает ему некоторые представления о том, как формировать навыки, как пере­давать учащимся знания, но она не дает никаких сведе­ний о том, как побуждать и увеличивать «субъектность» ученика.

Конечно, в педагогических институтах и на курсах по­вышения квалификации учителей сейчас бее больше ибольше говорится об активном обучении, о мотивации учения. Однако парадокс состоит в том, что сами эти зна­ния преподаются, как правило, в пассивной форме — либо по схеме «формирования знаний, умений и навыков», либо по схеме «трансляции информации». Поэтому, даже если учителя и обладают некоторыми знаниями о том, что та­кое мотивация, они не могут найти этому правильного применения в своей практической работе. Так происходит ещеи потому, что мотивация —это и не навык, и не ин­формация. Другими словами, мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как, например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, раз­вивать, повышать и т. п.

Все направления и программы мотивационного тре­нинга в зарубежнойпедагогической психологии исходят из данного понимания природы мотивации поведения, т. е. из представлений об изначальной активности чело­века как субъекта поведения и учения.

Основная задача главы IIIзаключается в том, чтобы познакомить советского читателя с некоторыми современ­ными зарубежными подходами к формированию или тре­нингу {а точнее, активизации) мотивации учебной дея­тельности учащихся¹. Однако, прежде чем перейти к опи­санию этих подходов, необходимо сделать два вводных замечания.

Прежде всего надо подчеркнуть, что западная психо­логия в целом (и психология мотивации в частности) от­личаетсягораздо большим плюрализмом, чем отечествен­ная психологическая наука. Поэтому каждое из описывае­мых нами направлений характеризуется особыми теорети­ческими посылками и экспериментальными фактами, особыми понятиями и терминами. К такому многообразию чи­тателю непросто привыкнуть.

Второе замечание заключается в том, что западная психология в отличие от отечественной гораздо менее опи­сательна. Знание законов организации научного экспери­мента, культура научного мышления, исследовательская установка—-важные условия правильного понимания чи­тателем фактов и закономерностей в данной области. Здесь, так же как и в любой другой науке, нет легких пу­тей к знаниям.