Тренинг гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися

1. Основные понятия гуманистической психологии обу­чения. Гуманистическая психология наряду с психоанали­зом и бихевиоризмом входит в тройку основных течений современной зарубежной психологии. Она возникла в США в конце 50-х — начале 60-х годов как реакция на бездухов­ность и механистичность традиционной психологии, пос­тепенно потерявшей живого человека в ворохе специаль­ных знаний.

Одним из лидеров гуманистической психологии был вы­дающийся американский ученый Карл Роджерс — осно­ватель недирективной психотерапии, а также недирективного обучения и воспитания — ведущего научно-практиче­ского направления так называемых «альтернативных инно­ваций» в системе начального, среднего и высшего образо­вания во многих развитых капиталистических странах, По своей общей направленности данное, направление разра­батывает тот аспект современного образования, о котором в свое время А. Эйнштейн написал так: «В действительнос­ти нет ничего более непонятного, чем то, что современные методы обучения еще не полностью истребили святое лю­бопытство исследования; это нежное маленькое растение помимо стимуляции нуждается прежде всего в свободе; без нее оно не может развиваться и гибнет». Именно это вы­сказывание гениального физика является эпиграфом по­следней монографии К- Роджерса «Свобода учиться для 80-х», в которой подводится итог многолетних научно-прак­тических исследований гуманистических психологов в об­ласти образования.

Перестройка традиционной практики обучения и вос­питания, как считают гуманистические психологи, должна идти по следующим взаимосвязанным направлениям:

создание психологического климата доверия между учителями и учащимися;

обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса;

актуализация мотивационных ресурсов учения;

развитие у учителей особых личностных установок, наи­более адекватных гуманистическому обучению;

помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

Понятия, используемые гуманистическими психологами, «обучение», «преподавание», «учение» в принципе совпадают по своим значениям с понятиями, используемыми со­ветской психолого-педагогической наукой: обучение пони­мается как синтез двух активностей — деятельности учите­ля (преподавание) и деятельности учащегося (учение).

Чрезвычайно важным для понимания теории и практи­ки гуманистического обучения является понятие «учение». К. Роджерс различает два типа учения — бессмысленное и осмысленное. Первый тип учения характеризуется как при­нудительный, безличностный, интеллектуал визированный, оцениваемый извне, направленный на усвоение значений. Второй тип учения, напротив,— свободный, самостоятельно инициируемый, личностно-вовлеченный, влияющий на всю личность, оцениваемый самим учащимся, направленный на усвоение осмысленных элементов личностного опыта.

Дошкольное детство каждого человека наполнено раз­нообразными процессами осмысленного учения. Дети прак­тически все время чему-нибудь учатся, удовлетворяя свою бесконечную и неослабную любознательность. Однако с началом школьного обучения эта картина существенно ме­няется. Весь континуум школьного обучения, по мнению гуманистических психологов, лежит между двумя крайни­ми точками. Один полюс — традиционное авторитарное обучение, с первых дней которого ребенок узнает, что нуж­но подчиняться правилам, что нельзя делать ошибки, спра­шивать что-либо, перечить учителю, что учебники скучны, что списывать незазорно, что оценки наиболее важны в обучении, что школа в целом довольно неприятное место и т. д. Другой полюс — личностно-ориентированное гума­нистическое или свободное обучение, при котором ребенок также с самых первых дней своего пребывания в школе узнает, что его любознательность признается и поощряет­ся, что учитель дружелюбен и заботлив, что можно изучать то, что хочется и нравится, что процесс учения доставляет удовольствие, а учителя вызывают чувства уважения и любви.

Одним из основных недостатков традиционной системы обучения является чрезмерная переоценка роли препода­вания (и преподавателя) и недооценка в то же самое вре­мя роли осмысленного учения (и учащегося). Такое по­ложение дел является данью прошлому, своего рода педа­гогическим «атавизмом», поскольку переоценка препода­вания имеет несомненный приспособительный смысл лишь для жизни человека в неизменной природной и социальной среде. Сейчас такая жизнь безвозвратно уходит в прош­лое. В современном мире, характеризующемся постоянны ми и все более быстрыми и масштабными изменениями, со­вершенно необходимо перенести акдент в процессе обу­чения с преподавания на учение, организовать само пре­подавание не как трансляцию информации, а как активи­зацию и стимуляцию (фасилитацшо, т. е. как бы стимуля­цию и освобождение одновременно, по терминологии гума­нистических психологов) процессов осмысленного учения.

2. Личностные установки и принципы работы учителя-фасилитатора. Первая из этих установок обычно описыва­ется терминами «истинность», «открытость». Она пред­полагает открытость учителя своим собственным мыслям, чувствам и переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с учащимися. Эта установка на личностное поведение в классе рассматри­вается как альтернатива столь типичной для традицион­ного учителя установке на сугубо ролевое поведение.

Вторая установка учителя-фасилитатора — «поощре­ние», «принятие», «доверие» — является выражением внут­ренней уверенности учителя в возможностях и способнос­тях каждого учащегося. Во многом эта установка совпа­дает с тем, что в отечественной психолого-педагогической науке принято называть «педагогическим оптимизмом», «опорой на положительные качества воспитанника».

Третья установка — «эмпатическое понимание» — это видение учителем поведения учащегося, его разнообразных реакций, действий и поступков с точки зрения самого уча­щегося, его глазами. К- Роджерс пишет, что учнтель-фа-силитатор, общаясь со своими учащимися, умеет, образно говоря, «постоять в чужих туфлях», посмотреть на все во­круг, и на себя в том числе, глазами детей. Эта установка есть альтернатива типичному для традиционного учителя «оценочному пониманию», пониманию через оценку, по­средством приписывания учащимся фиксированных оце­ночных клише или ярлыков («тупица», «умница», «дебо­шир», «тихоня» и т. п.).

Таким образом, если учитель понимает и принимает внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, если он ведет себя естественно и а соответствии со своими внутренними переживаниями, если, наконец, он доброже­лательно относится к учащимся, то тем самым он создает все необходимые условия для фасилитации их осмыслен­ного учения и личностного развития в целом. Если же, на­против, учитель не понимает и не принимает внутреннего м-ира своих учащихся, если он ведет себя неискренне, стремится спрятаться за разного рода личинами («фасадами», «погонами»), если он демонстрирует неуважение или хо­лодность по отношению к учащимся, то такой учитель ока­зывает пагубное влияние на их личностное развитие. Мас­совые обследования учителей в различных странах пока­зали, что количество учителей- фасилитаторов, работающих с учащимися в «личностно-центрированной» манере, весь­ма незначительно и составляет, к сожалению, всего лишь около 10% от общего числа обследованных.

Опыт учителей, работающих в русле идей гуманисти­ческой психологии, предполагает самостоятельность и от­ветственную свободу учащихся в решении таких вопросов, как составление учебной программы, постановка учебных целей, оценивание результатов учебной работы. Учитель вы­ступает при этом не как руководитель, но как фасилитатор учения, т. е. как человек, создающий благоприятные усло­вия для самостоятельного и осмысленного учения уча­щихся, активизирующий и стимулирующий любознатель­ность и познавательные мотивы учащихся, их групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней ко­оперативных тенденций, предоставляющий учащимся раз­нообразный учебный материал.

Переход традиционно работающего учителя к такому новому для него стилю обучения должен быть постепен­ным и осторожным, поскольку он связан с глубокими и, следовательно, достаточно медленными личностными пе­рестройками как учителя, так и учащихся. При этом веду­щими являются не столько изменения содержания и мето­дов преподавания, сколько становление и укрепление ос­новных личностных установок, постоянный личностный рост учителя-фасилитатора.

Само многообразие педагогического опыта учителей, разными путями приходящих к идеям фасилитирующего преподавания, свидетельствует о том, что оно представля­ет собой не некую одинаковую для всех «педагогическую технологию», но совокупность ценностей, своеобразную «педагогическую философию», неразрывно свя­занную с личностным способом бытия человека в мире. В эту систему ценностей входят убеждения в личностном до­стоинстве каждого человека, в важности и значимости для каждого человека способностей и возможностей к свобод­ному выбору, самосовершенствованию, ответственности за свои поступки, творческому и радостному учению.

Роберт Берне в своей книге «Развитие Я-концепции и воспитание» так формулирует основные принципы, которым должен следовать в своей работе учитель, стремя­щийся добиться гуманизации межличностных взаимоотно­шений с учащимися:

«1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое пол­ное к ним доверие.

2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности'

3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

4. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.

5.. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося.

6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.

7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.

8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.

9. Он должен стремиться к достижению эмпатйи, позволяющей понимать чувства и переживания каждого.

10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя».

3. Основные методические приемы гуманистического обучения. Методы, используемые учителями-фасилитаторами в своей работе, как постоянно акцентируется в работах представителей гуманистической психологии, являются во многом индивидуальными. Вместе с тем все же существу­ет целый ряд универсальных методических приемов, кото­рые применяются (каждый раз в тех или иных индивиду­альных модификациях) очень многими учителями-фасилитаторами.

Один из таких общих методов работы заключается в максимальном использовании ресурсов процесса учения, всевозможных средств обучения (книг, наглядных пособий, инструментов и т. п.) и создании особых условий, облег­чающих использование учащимися этих ресурсов, обеспе­чивающих их физическую и психологическую доступность.

Второй прием состоит в организации и использовании, в процессе обучения различных «обратных связей», между учителем и учащимися (взаимный опрос-диалог, собеседование дискуссия, групповые формы обучения и т. п.).

Третий метод — использование так называемых «контрактов (индивидуальных и групповых договоров), изучаемых между учителем и учащимися. В таком доброволь­ном контракте-соглашении фиксируется (после совместного обсуждения) четкое соотношение объемов учебной работы, ее качества и оценок. Контракты, с одной стороны, стиму­лируют и организуют самостоятельное и осмысленное уче­ние учащихся, а с другой стороны, они создают в процессе обучения психологическую атмосферу уверенности и без­опасности, свободы и ответственности.

Еще один прием, используемый учителями-фасилитаторами, — это организация процесса учения в ученических диадах когда один ученик (из более старшего класса) вы­ступает в качестве ассистента учителя. Этот прием обеспечивает существенный прогресс в "усвоении знаний и на­выков учащимися, значительно повышает у них мотива­цию учения и уверенность в достижении стоящих перед ними учебных целей.

Важным методом также является распределение уча­щихся класса на две основные группы, в одну из которых входят учащиеся, имеющие позитивные установки в отно­шении гуманистического (свободного) обучения, а в дру­гую — те учащиеся, которые более склонны в силу тех или иных причин (обычно связанных с особенностями семейно­го воспитания) к традиционному обучению.

И наконец, в работе учителей-фасилитаторов в качестве отдельного метода очень часто используется организация групп свободного общения (групп учащихся, учителей и смешанных) с целью повышения уровня психологической культуры межличностного общения, а также для формиро­вания личностных установок {открытости, доброжелатель­ности, безоценочного принятия), необходимых для всех участников фасилитируемого обучения.

4. Исследования эффективности гуманистического обу­чения. Результаты исследований, характеризующие эффек­тивность гуманистического обучения в сравнении с тради­ционным, весьма показательны. В уже упоминавшейся кни­ге К. Роджерса «Свобода учиться для 80-х» были обобще­ны результаты 102 сопоставительных исследований, кото­рые показали, что по всем психолого-педагогическим по­казателям, диагностированным у учащихся (академические достижения, особенности Я-концепции, т. е. самосознания, самоуважения и самооценки, установки по отношению к школе, креативность, независимость комфортность, любо­знательность, тревожность, локализация контроля, т. е. склонность приписывать ответственность за результаты своей деятельности либо внешним, либо внутренним фак­торам и обстоятельствам, и, наконец, проявления в обще­нии кооперации-конкуренции), гуманистическое обучение оказалось более эффективным, чем традиционное обуче­ние.

Все эти исследования имели характер сравнительных; в них сопоставлялись различные показатели эффективности работы учителей, обладающих разными способностями к фасилитации процесса учения. Анализ поведения учителей показал, что чем выше их способности к фасилитации уче­ния, тем более индивидуализированным и дифференциро­ванным является их подход к учащимся, тем больше вни­мания они уделяют чувствам и переживаниям учащихся, чаще вступают с ними в диалоги и дискуссии, чаще сотруд­ничают с учащимися при планировании и осуществлении учебного процесса, чаще используют идеи и находки уча­щихся в своей работе, чаще улыбаются на уроках и т. д.

Специальный цикл исследований был посвящен изуче­нию связи между фасилитаторскими способностями учи­телей и уровнем их общефизического развития. Этот уро­вень, как правило, очень низок. Вместе с тем, как было по­казано психологическими и психофизиологическими ис­следованиями, он является важным условием гуманисти­ческого межличностного общения, поскольку фасилитация учения характеризуется высоким уровнем психического и физиологического функционирования учителя. Можно предположить в этой связи, что большинство учителей, от­личающихся низким уровнем общефизического развития (страдающих, например, от излишнего веса, повышенного артериального давления, сердечной недостаточности, дру­гих соматических Отклонений), по чисто приспособитель­ным причинам неосознанно' избегают работать в напря­женном режиме фасилитации учения.

Анализ поведения учащихся на уроках учителей-фасилитаторов показал, что по сравнению с поведением на тра­диционных уроках учащиеся больше говорят с учителем и между собой, более инициативны в общении, больше вре­мени затрачивают на мыслительные действия и меньше — на механическое запоминание учебного материала, чаще смотрят в глаза учителю, чаще улыбаются на уроках. Бы­ло показано также, что в классах учителей-фасилитаторов учащиеся в среднем имеют меньше пропусков занятий по неуважительным причинам, обнаруживают более высо­кую самооценку, демонстрируют более высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам, созда­ют меньше проблем для учителя, совершают меньше актов вандализма по отношению к школьному имуществу, стабиль­но повышают свои показатели креативности на протяжении всего учебного года. Более того, результаты исследований свидетельствуют, что все эти преимущества гуманистиче­ского обучения имеют кумулятивный характер, т. е. они прямо пропорциональны продолжительности работы учи-теля-фасилитатора с учащимися.

5. Причины сопротивления гуманизации межличност­ных отношений в школе. Оппозиция гуманистическим ин­новациям в системе образования имеет множество причин. Каковы же психологические истоки того поистине ирраци­онального страха, который питает агрессию представителей традиционного обучения по отношению к обучению гума­нистическому? Для школьных администраторов, учителей и родителей — это страхи, связанные прежде всего с от­казом от контроля и власти, с необходимостью рисковать, доверяя людям, вступая на новый непривычный путь меж­личностных взаимодействий. Для учащихся — это главным образом страхи, обусловленные необходимостью учиться в непривычных условиях свободы и личной ответствен­ности. Обычно все эти страхи открыто не выражаются, по­скольку сейчас уже никто не может (по крайней мере, в демократическом обществе) открыто выступать против гу­манистических принципов и установок. Поэтому наиболее частая реакция педагогов, одновременно выражающая и маскирующая эти страхи, такова: «Идеи гуманистического обучения очень хороши и притягательны, жаль только, что они утопичны и не могут работать на практике».

Возражая против обвинений своих многочисленных оп­понентов и критиков в нереалистичности и утопичности идей гуманизации обучения, против мнений о том, что соз­дание условий для творческого личностного развития всех учащихся излишне, поскольку оно якобы необходимо лишь избранному меньшинству, представители гуманистической психологии прямо и определенно заявляют, что подобная точка зрения, во-первых, противоречит научным фактам и, во-вторых, представляет собой, по сути дела, безнравст­венную этическую позицию, которая может устраивать лишь заведомых реакционеров и мизантропов. Всякая под­линная педагогика всегда оптимистична и демократична.

Вместе с тем гуманистические психологи прекрасно по­нимают, что причины сопротивления инновациям в сфере образования коренятся не только в психологии отдельных людей, но и в общих особенностях общественного устрой­ства. Целый ряд важных его компонентов неотделим от традиционного способа обучения. Сама эта система крайне устойчива и консервативна по сравнению с другими соци­альными институтами общества. В чем же причины этого? К. Роджерс указывает три такие причины:

отсутствие обратной связи о подлинных результатах работы школы со стороны общества;

потребность общества {и в первую очередь промышлен­ности и армии) в огромном числе авторитарных лидеров и подчиненных-конформистов;

нежелание многих функционеров огромной системы образования (от рядового учителя до администраторов из верхних «коридоров власти») расставаться со своим ста­тусом, со своей властью, выходить из привычной иерархи­ческой структуры отношений.

Таковы главные обстоятельства, неразрывно связываю­щие авторитарно-бюрократическую пирамиду власти в со­временном обществе с воспроизводящим ее авторитарно-бюрократическим обучением в системе образования.

К. Роджерс отчетливо понимал, что подлинно демо­кратические начинания в сфере образования представляют собой реальную угрозу современному общественному уст­ройству, поскольку они альтернативны его пирамиде влас­ти, его авторитарному способу бытия. Любая фронтальная атака на старое общество будет поэтому либо беспощадно опрокинута, либо обернется, как это уже не раз было в ис­тории, пирровой победой. Вот почему единственной надеж­дой для гуманистических педагогических инноваций явля­ются укрепляющиеся во всех современных демократических обществах антитоталитарные плюралистические ориента­ции, которые должны оставлять шанс на выживание самым разным тренинговым программам, в том числе и гуманис­тическим начинаниям.

Вызов — вот то слово, которым К. Роджерс обозна­чил ключевую идею тренинга гуманных межличностных от­ношений в школе, идею гуманизации обучения. Обраща­ясь к учителям и родителям, он закончил свою последнюю книгу такими словами: «Нелегко стать глубоко человеч­ным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, — это вызов. Он предполага­ет изменение нашего мышления, нашего способа бытия, нашях отношений с учащимися. Он предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала. Все это в конечном счете сводится к вопросу, который мы должны задать каждый по отдельности и все вместе: осмелимся ли м ы?»

Стратегия активизации мотивации учения: формирование или развитие? Наиболее острые проблемы в области обучения и вос­питания, связанные с очевидной демотивированностью ос­новной массы учащихся и, следовательно, с нарастающим снижением стандартов и базовых показателей обученности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, яв­ляются поистине интернациональными проблемами. Как мы видим, они глубоко волнуют педагогов и психологов во многих странах мира. Наука пытается разобраться в природе этих проблем, неразрывно связанных с теорети­ческими представлениями о сущности процессов обучения и воспитания.

До сегодняшнего дня не только в зарубежной, но и в отечественной педагогике и педагогической психологии продолжаются дебаты (см., например, варианты концеп­ции общего среднего образования и материалы их обсуж­дения) о природе учебно-воспитательного процесса. Одна­ко уже полвека тому назад один из крупнейших специа­листов в данной области, американский психолог и педа­гог Джон Дьюи предельно четко сформулировал суть наи­более принципиальной теоретической оппозиции в вопросе о природе обучения и воспитания. Он писал: «Вся исто­рия педагогической мысли отмечена борьбой двух идей — идеи о том, что обучение — это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение —это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных на­клонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками»⁴.

Важно понимать, что данная принципиальная теорети­ческая оппозиция «развитие — формирование» представ­ляет не только абстрактный спекулятивный интерес для небольшой группы специалистов, поскольку от того или иного решения вопроса о природе и сущности учебно-вос­питательного процесса зависит реальная массовая педа­гогическая практика, зависят те конкретные меры воздей­ствия, которые должны, в частности, решить и проблему демотивированности учащихся. И если акцент будет еде

лан на отождествлении обучения и формирования, то ско­рее всего такими мерами станет ужесточение требований и контроля со стороны учителей. Если же обучение будет рассматриваться как развитие учащихся, то тогда и прак­тические следствия будут другими: учителя должны будут изыскивать внутренние мотивационные резервы учения.

Данные современной зарубежной педагогической психо­логии, представленные в третьей главе книги, достаточно убедительно, на наш взгляд, показывают, что отождеств­ление обучения с формированием крайне пагубно по своий практическим последствиям, поскольку оно ведет к такой педагогической практике, к такой организации учебно-воспитательного процесса в школе, которые не только не будут способствовать развитию мотивации учения, но, на­против, неизбежно еще более усугубят демотивированность учащихся.

Какой бы из рассмотренных нами выше аспектов мо­тивации учения мы бы ни взяли — мотивацию достижения, причинные схемы, личностную причинность, внутреннюю мотивацию или межличностные взаимоотношения между учителем и учащимися, — организация обучения как фор­мирования знаний, умений, навыков, личностных качеств и т. д., идущего исключительно извне вовнутрь, имеет край­не негативные последствия.

И напротив, организация обучения как фасилитации, т. е. облегчения, способствования, стимулирования, акти­визации развития учащихся, неизбежно связана с предо­ставлением им большей свободы и ответственности, с ак­центированием внутренних и произвольно контролируемых факторов успешности учения, ощущений и переживаний личностной причинности в деятельности, с общей гумани­зацией межличностного общения в школе.

В заключение отметим, что исключительная важность правильного выбора учителями стратегии и тактик обуче­ния определяется, на наш взгляд, не только тем, насколь­ко эта стратегия и эти тактики будут способствовать ус­пешному решению достаточно узкой задачи повышения мо­тивации учения, но, что еще более важно, насколько они будут способствовать полноценному гармоничному разви­тию личности.учащегося в целом. Учителя должны по­нимать, что развитие мотивации учения не самоцель, но всего лишь одно из средств развития личности учащегося.