Развитие советской психотехники

Одним из направлений прикладной психологии, переживавшим в 20-30-е годы в СССР бурное развитие, была психотехника. Формирование и быстрое развитие психотехники, шедшее в ногу с охватившим в 20-е гг. страну движением за научную организацию труда (так называемое НОТовское движение), объяснялось не только насущной необходимостью решения задач повышения производительности труда, роста темпов производственного строительства, но имело и определенные социальные предпосылки. Очевидно, что государство диктатуры пролетариата, каким изначально являлась послереволюционная Россия, не могло не уделять серьезное внимание проблемам руководства, управления человеческими ресурсами, различным формам воздействия на человека, включая и психологическое воздействие. Известно, как глубоко был знаком В.И.Ленин с приемами и методами рационализации труда Р.Тейлора, многократно подчеркивая необходимость использования опыта капиталистической науки для нужд социалистического строительства, совершенствования государственного управления страной. К вопросам НОТ обращались в своих работах Л.Д.Троцкий, Г.М. Кржижановский, М.В.Фрунзе, Н.А.Семашко, А.Д.Цурюпа, Е.М. Ярославский, Н.К.Крупская и др. партийные и государственные деятели. С начала 20-х гг. в России разворачивается НОТовское движение, возникают многочисленные научные учреждения по изучению производства (Центральный институт труда—ЦИТ в Москве, Казанский институт НОТ, Всеукраинский институт труда в Харькове, Центральная лаборатория труда в Институте мозга и психической деятельности в Петрограде и др.). В 1923 создается общественная организация Лига "Время", ставящая задачи развития и пропаганды идей НОТ. Ее руководители—П.М.Керженцев, И.Н.Шпильрейн, А.К.Гостев, В.Э.Мейерхольд; почетные председатели—Ленин и Троцкий.

Большое влияние на становление российского психотехнического движения оказал опыт зарубежной психотехники, которая бурно развивается в начале XX века в Европе и Америке, и прежде всего работы Г.Мюнстерберга, В.Штерна и других. С достижениями зарубежной психотехники знакомится И.Н.Шпильрейн в период своего обучения за рубежом (в Гейтельбергском и Лейпцигском университетах). Вернувшись в 20-е годы в Россию он начинает реализовывать здесь основные идеи психотехники. В частности, апеллируя к зарубежному опыту, где оправдало себя взаимодействие производственников, медиков и психологов в решении совместных задач развития производства, повышения качества труда и квалификации работников, Шпильрейн рассматривал прикладную психологию как составную часть НОТ. Поэтому первая психотехническая лаборатория создается им в 1922г. на базе ЦИТ.

В 1923 г. Шпильрейн организует психотехническую лабораторию при Народном комиссариате труда СССР, вошедшую в 1925 г. в состав Московского государственного института охраны труда. Одновременно он создает секцию психотехники в Институте психологии при 1-м МГУ, задачей которой являлось проведение экспериментальных и теоретических исследований по психотехнике. Двадцатые годы становятся временем активной психотехнической практики. Объектами ее выступают: производство, транспорт, школа, биржа труда, воинские подразделения и т. д. Основные направления психотехнических разработок: изучение профессий; профподбор и профконсультация; рационализация подготовки к профессиональному труду и условий труда; психогигиенические и психотерапевтические воздействия; повышение эффективности пропагандистской работы и т. д. По сути, речь шла о широкой программе участия психологов в социалистическом строительстве, в становлении и развитии культуры труда и хозяйствования в новых социально-экономических условиях обобществленного экономического механизма. Огромный размах психотехнического движения требовал, в свою очередь, создания единого координирующего органа, который и был организован в 1927 г. — Всероссийское (а позднее Всесоюзное) общество психотехники и прикладной психофизиологии (ВОПиПП). В 1934 г. оно насчитывало уже более 900 членов. Председателем его был избран И.Н.Шпильрейн. Он становится и главным редактором учрежденного Обществом журнала "Советская психотехника" (первоначальное название "Психофизиология труда и психотехника"), который выходил с 1928 по 1934 гг. Отделения ВОПиПП создаются в Москве, Ленинграде, Свердловске, Перми, Н.Новгороде, Саратове, а также на Украине и в Средней Азии. Сформировалась сеть профконсультационных служб, психотехнических и психофизиологических лабораторий на транспорте, производстве, в армии. Психотехническое движение собрало вокруг себя многих талантливых и инициативных исследователей, таких как С.Г.Геллерштейн, А.М.Мандрыка, Н.Д.Левитов, М.Ю.Сыркин, Д.И.Рейтынбарг, А.И.Колодная, К.К.Платонов, К.Х.Кекчеев, Н.А.Рыбников, В.Коган, А.А.Толчинский, А.И.Розенблюм и многих других.

Сравнительно за короткое время мы имеет большой охват сетью научно-исследовательских и научно-практических учреждений в промышленности, транспорте и Красной Армии. Советскими психотехниками был поставлен и разработан целый ряд вопросов, отражающих нужды советской промышленности. Так, например, область профессиографии, почти не разрабатываемая буржуазными учеными, рядом наших психотехников далеко продвинута вперед как в отношении методов этой работы, так и в отношении содержания ее... Эта профессиографическая работа позволила усовершенствовать метод профотбора... В вопросах изучения утомления в некоторых работах правильно был выпячен социальный момент его и важность изучения утомления именно с учетом этого обстоятельства. Советскими психотехниками проделан ряд интересных рационализаторских работ по рабочей мебели и т. д., имеются достижения и в области рационализации и изучения советского конвейера, в области рационализации режимов труда и т. д." Оценивая вклад психотехники в развитие психологической науки, необходимо отметить ряд моментов.

1. Серьезное внимание и глубокий интерес психотехников к проблемам дифференциальной психологии. Его осмысление и анализ, к сожалению, исторически оказался существенно отсрочен и является уже результатом научных исследований последних десятилетий. Позитивным являлось так же стремление изучить реального человека как активного деятеля, вносившее новую струю в саму процедуру и направленность психологического исследования. И в этом отношении Шпильрейн и его сотрудники, по сути, развивали идеи А.Ф.Лазурского о естественном эксперименте, но объект у них был еще более сложный—взрослый человек, профессионал, осуществляющий ту или иную производственную деятельность.

2. В научном отношении по-новому и фактически впервые рассматривались И.Н.Шпильрейном такие сложные интегральные характеристики человека, проявляемые им в процессе освоения и осуществления трудовой деятельности, как профессиональное мастерство, профессиональные способности и т. д. Разработан и специфический метод изучения психологических механизмов овладения человеком профессией—метод "искусственной деавтоматизации" сложившихся у человека автоматизированных структур регуляции действий. Оригинальную трактовку в трудах советских психотехников получил и метод психологического анализа профессий. Накапливаемые же в конкретных исследованиях данные, раскрывающие обусловленность профессиональных особенностей психики характером целей и задач трудовых действий, их содержанием, спецификой обстановки труда, подготавливали почву для возникновения деятельностного подхода в советской психологии.

3. Представляется интересной и приобретающей в настоящее время актуальное звучание реализованная в работах психотехников непосредственная практическая ориентированность исследований, согласно которой критерием их истинности выступала практика в ее высшей форме— научных предсказаний и конструктивных, целенаправленных изменений изучаемого объекта 4. С этим же связана и еще одна важная идея, развиваемая психотехниками—об относительной независимости техники, методик и феноменологии научного исследования от его философских объяснительных основ. Психотехника открывала некоторый люфт для развития поисковых исследований и обоснования взаимодействия советской психологии с зарубежными научными психологическими школами и направлениями.

Таким образом, в результате развития психотехнического движения был накоплен разнообразный и богатый опыт взаимодействия психологии с практикой; как самостоятельная дисциплина оформляется прикладная психология, включающая ряд направлений исследования; осуществляется попытка осмысления и использования достижений, накопленных в зарубежной психотехнике, для решения практических задач хозяйственного строительства. Оценивая в целом вклад психотехники в становление советской психологии, Л.С.Выготский в 30-е годы отмечал, что психотехническая практика "пробила брешь" в здании старой психологии, показала ее несостоятельность, содействовала определению контуров методологии будущего строения марксистской психологии"

45. Трагедия прикладной психологии в России в 30-е гг.

К середине 30-х гг. были разгромлены также прикладные отрасли психологии, и прежде всего психотехника и педология.
Нападки на психотехнику начались в конце 20-х гг. на волне общих дискуссий, проводимых в секции естествознания Комакадемии, куда входила психотехника. В начале 30-х гг. они еще более усиливаются. Руководители психотехнических обществ пытались защищаться, используя метод самокритики и обличая собственные ошибки. Им вменялось в вину некритичное отношение к "идеалистическому мировоззрению Штерна", различные "уклоны" в исследовательской и практической работе. И вот 26 января 1935 г. психотехническое движение было обезглавлено: в этот день был арестован, а впоследствии расстрелян по приговору суда его лидер И.Н. Шпильрейн, которому было предъявлено обвинение в "контрреволюционной пропаганде" и "троцкизме". Вспомнили, вероятно, широкие международные связи ученого, его совместную работу с Троцким в Лиге "Время", неосторожные выводы, касающиеся высшей партийной элиты государства, сделанные в середине 20-х гг. при подготовке книги "Язык красноармейца" (82). После ареста Шпильрейна и последовавшими за ним гонениями на его ближайших учеников и сподвижников, психотехническое движение в России сворачивается. В газете "Известия" в 1936 г. в статье В.Н. Колбановского психотехника обвиняется в "псевдонаучности", "невежестве", звучит призыв покончить с психотехнической практикой: "Прежде всего, нужно покончить с психотехнической практикой... Существующие психотехнические лаборатории и станции нужно ликвидировать, а их работников вернуть к полезному труду".
Одновременно с психотехникой проводилась ликвидация педологии. Кампания против этого "лжеучения" была значительно более шумной и помпезной. Центром педологических дискуссий также являлась Комакадемия, где специально было создано постановлением ЦК партии в 1929 г. Общество педологов-марксистов. Одним из кураторов Наркомпроса, членом его коллегии и ответственным за кадровую работу становится в конце 20-х гг. А.Я. Вышинский.
Развернувшаяся под руководством Н.К. Крупской в Обществе в 1932 г. дискуссия, показала, что педологи глубоко анализируют педологическую науку и практику и видят существующие в ней недостатки. Предметом обсуждения стали ключевые вопросы: о предмете педологии и ее основных принципах и категориях, о связи педологии с педагогической работой, с практикой обучения и воспитания, о приемах и способах изучения ребенка.
Подчеркивая синтетический характер педологии как целостного знания о ребенке, П.П. Блонский в то же время справедливо предупреждал о недопустимости и необоснованности претензий педологической науки "на синтез чуть ли не всех наук", рассматривая это как гибельный для педологии путь. Позже он выскажет эту идею еще более радикально: "Почему синтез, а не анализ знаний о ребенке?".Он остро поставит вопрос о праве педологии на монополию в области синтетического знания о ребенке и о том, что столь же весомы претензии других наук, в т.ч. психологии, привлекать различные данные для целостного рассмотрения своего предмета.
Глубокий анализ и саморефлексия педологии, предпринятые педологами в 30-е гг., свидетельствовали о значительных ресурсах развития педологии, о ее готовности к творческому самодвижению. Подтверждением этого являются и те серьезные труды, которые издаются в это время ведущими педологами: "Педология" П.П., "Основы педологии" Л.С. Выготского и т.д. В них дается новая трактовка предмета педологии как науки об онтогенетическом развитии ребенка, исследуемом в контексте определенной социальной среды. Акцент делается на изучении физиологических, психологических и социальных особенностей детей, в зависимости от их возрастной стадии и среды их обитания. По-новому ставится вопрос и о факторах развития ребенка. Так, рассматривая педологию как науку о целостном изучении ребенка, Выготский выносит вовне, в систему межличностных отношений источник его развития. Он показывает, что всякая психическая функция сначала была внешней, социальной, и затем в процессе интериоризации она превращается во внутреннее свойство личности. Это существенно отличало позицию ученого от традиционного для педологии представления о наличии "двух факторов". Но в стремлении преодолеть дуализм среды и наследственности, Выготский приходит к умалению роли внутреннего мира, опосредующего внешние влияния на личность.

Критическое переосмысление состояния педологии и опыта педологических исследований содержится и в одной из последних работ М.Я. Басова, которая так и называется "О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии". В ней отмечается необходимость овладения педологией марксистско-ленинской диалектико-материалистической методологией, искоренения "враждебных идеологических установок". Болевыми точками педологической теории и практики, подлежащими глубокому рассмотрению и являющимися предметом анализа в этой работе, Басов называет: осмысление педологии как науки (ее предмета, метода и взаимодействия с другими науками), понимания развития в педологии, его закономерностей и факторов, проблема детской социальности и детского коллектива, вопросы детского труда и детского мировоззрения. Рассмотрение всех указанных проблем проводится автором в форме глубоко самокритичного анализа своих прошлых взглядов, уточнения и углубления тех или иных положений своей концепции. Так, говоря о предмете педологии как синтезе знания о развивающейся личности, Басов критически оценивает свое прежнее понимание этого синтеза как суммы частей целого и считает необходимым пересмотреть его с позиций диалектики. Анализируя далее предмет педологии, Басов подчеркивает, что "в отличие от того, как обычно ставился данный вопрос (педология - наука "биосоциальная" или "социально-биологическая"), мы должны теперь признать, что педология принадлежит полностью к числу социальных наук... Все биологические моменты развития, которые, как казалось прежде, не могут не учитываться педологией при всем нашем признании значения и важности социальной стороны развития, в действительности остаются за пределами педологии, как таковой, в ведении частных наук о развитии человека; в педологии эти моменты "сняты" социальной природой ее предмета... предметом педологии является социально-культурное развитие человека". Учитывая же историческую обусловленность социальности, предметом советской педологии необходимо признать " социально-культурное развитие социалистического человека" или "развитие "нового человека", закономерности и факторы этого развития".
В понимании механизмов и факторов психического развития, по словам Басова, "активную, ведущую роль" играет среда, а значит, и сам человек, т.к. понятие среды охватывает и весь социальный мир. Путь решения этой проблемы - в выявлении диалектики отношений общего и частного, объективного и субъективного, внешнего и внутреннего и в признании ведущей роли социальной действительности в определении закономерностей развития человека.
В заключение статьи Басов высказывает оптимистическое мнение о перспективах педологии, полагая, что его задача состояла в том, чтобы "подвергнуть ревизии самые основные проблемы, которые должны определить дальнейшее развитие нашей науки".

К сожалению, этим надеждам не было дано сбыться. В 1931 г. в возрасте 39 лет неожиданно и трагически умер М.Я. Басов (от заражения крови). Натиск на педологию продолжался. Началом конца педологии стало постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" (1936). Оно клеймило педологию как лженауку, классово-враждебное течение, издевательски относящееся к детям и тем самым наносящее вред советскому государству. Педологов критиковали за использование бухаринской теории равновесия, недооценку наследия Ленина и Сталина, а также некритическое отношение к буржуазным педологическим и психологическим идеям. Указывалось, что педология опиралась на "закон фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды". Этот закон оценивался как реакционный, находящийся в "вопиющем противоречии с марксизмом". Педология как наука о целостном развитии ребенка прекращает свое существование.
Очевидно, что немаловажную роль в судьбе педологии сыграла развернувшаяся борьба в руководстве Компартии. Моральное и физическое уничтожение большевиков "ленинской гвардии" (Н. Бухарина, Н. Крупской, А. Бубнова, А. Луначарского), разгром троцкизма отразились и на отношении к тому научному направлению, которое ассоциировалось с их именами. Например, после педологического съезда журнал "Просвещение Сибири" указывал, "что хочет или не хочет того Н.И. Бухарин, но армия советских педологов будет считать его с I Съезда своим бойцом".
Острота критики и санкций против педологии объяснялась также тем, что она не выполнила ожидаемой от нее миссии - научной поддержки ряда важных идеологических идей. Так, не соответствовали принципу партийности выводы педологов о более низком умственном IQ советских школьников по сравнению с американскими, об отставании в умственном и физическом развитии детей из рабочей и крестьянской среды сравнительно с детьми из семей интеллигенции, заключение о национальных различиях в указанных показателях.
Являясь относительно молодым и бурно развивающимся направлением науки, педология характеризовалась рядом серьезных внутренних трудностей, делающих ее уязвимой перед лицом обрушившейся на нее критики: отрыв педологических исследований от практики воспитания и обучения и отсутствие связи между теоретическими обобщениями в области изучения и понимания ребенка и практическими педологическими разработками; эклектическое соединение в педологическом учении разных по своей идейной направленности и теоретическим основаниям течений; отсутствие глубокого понимания особенностей педологии как специфической предметной области знания; серьезные недоработки в сфере методического обеспечения педологических исследований, в организации изучения и диагностики ребенка и обусловленная этим в ряде случаев некорректность выводов и практических рекомендаций.
Определенную роль в судьбе педологии сыграл и тот факт, что наряду с учеными-педологами педологическое движение включало огромное число практикующих педологов, к сожалению, часто слабо подготовленных для углубленной психологической работы с ребенком и не имеющих возможности критично и конструктивно оценить значение тех или иных выдвигаемых научных теоретических идей. Как правильно отмечал один из участников педологического движения Ф.А. Фрадкин, "когда открылись финансируемые педологические лаборатории, туда ринулось много профессионально некомпетентных людей. Неудавшиеся чиновники, учителя, физиологи, врачи стали занимать места, которые, как им казалось, не требуют специальной подготовки. Рекомендации педологов все чаще вызывали протесты учителей... Это компрометировало науку в глазах практиков и провоцировало расправу над педологией, готовило соответствующим образом общественное мнение".
Но, несмотря на указанные трудности и недостатки, в целом педология внесла серьезный вклад в развитие психологического знания о ребенке.
"Исключительно ценной была ее попытка видеть детей в их развитии и изучать их в целом, комплексно. Это было, безусловно, шагом вперед от абстрактных схем психологии и педагогики прошлого". Запрещение педологии негативно сказалось на развитии разных отраслей психологической науки в СССР: детской и педагогической психологии, психологии труда и социальной психологии.
Последовавшие за этими фактами непосредственного вмешательства идеологии и политики в науку репрессии коснулись многих психологов и выразились не только в отлучении их от научной деятельности, но и в административных санкциях, включая аресты и ссылки (А. Нечаев, С.Г. Геллерштейн, Д.Н. Рейтынбарг и др.). В результате такой "чистки" рядов психологов, отсекающей все уклоны "вправо" и "влево" от генеральной линии партии, чрезвычайно усложнилась общая обстановка, в которой развивалась психологическая наука в СССР.

46. Итоги развития советской психологии в предвоенный период (в конце 30-х гг.)

Если разрушение старого и отжившего в науке, с точки зрения идеологических вождей государства, могло быть осуществлено административным путем, то созидательная работа требовала активной творческой интеллектуальной деятельности по преодолению кризиса в мировой психологии, по освоению марксистской теории, ее адаптации к решению научно-психологических проблем. И такая работа осуществлялась нашими учеными в трудных условиях.
Разумеется, у разных ученых был свой специфический путь к марксизму. Это определялось и уровнем профессиональной зрелости, и общенаучной культуры ученого, и присущей ему мерой социальной ответственности и честности. Наряду с догматическим, конъюнктурным, начетническим следованием положениям господствующей идеологии, их некритическим использованием и перенесением в готовом виде в научную теорию, имело место и творческое освоение и развитие философии Маркса. Так, С.Л. Рубинштейн, один из лидеров советской психологии, указывал, что "психологическую науку нельзя в готовом виде найти в каких-либо произведениях основоположников марксизма-ленинизма... Есть лишь один путь для построения советской психологии -это путь творческого исследования".
Именно на путях такого подхода к марксизму - не как к господствующей идеологии, а как к системе теоретических воззрений, советской психологией были достигнуты значительные успехи, персонифицированные в деятельности и трудах известных советских ученых - Б.Г. Ананьева, М.Я. Басова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе и др.
Несмотря на существенные интеллектуальные потери, понесенные психологией в результате обрушившихся на нее репрессий и гонений, психологическая наука в СССР продолжала развиваться. Благодаря таланту и творческой инициативе советских ученых, им удалось серьезно продвинуться в осмыслении психологии: исследовании материального субстрата психики и сенсорных процессов (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, Б.Г.Ананьев и др.), анализе процессуально-содержательных характеристик психики на основе рассмотрения единства сознания и деятельности (школа С.Л. Рубинштейна), изучении процесса формирования высших психических функций в русле культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский и его последователи), психологическом исследовании деятельности и генезиса психического (А.Н. Леонтьева), разработке проблемы установки (школа Д.Н. Узнадзе) и психологии отношений (В.Н. Мясищев), изучении психологии памяти (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко), рассмотрении проблем индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов), формировании концепции целостности личности (М.Я. Басов, П.П. Блонский) и т.д.
Наряду с общепсихологической проблематикой проводились исследования в области возрастной и педагогической психологии труда, сравнительной психологии и т.д.
Показателем интенсивности научной деятельности являлось растущее число психологических публикаций в предвоенные годы: за 1938 - первую половину 1940 г. было издано более 160 работ. Обращает на себя внимание и растущая динамика психологических исследований. Так, в соответствии с планами научно-исследовательской работы по вузам Народного комиссариата просвещения РСФСР в 1937 г. было запланировано 49 тем по психологии (что составило 16 процентов от всей исследовательской тематики), а в 1941 г. - уже 148 тем (из 454, что соответственно составило 32,5 процента).
В 30-е гг. было подготовлено и защищено 9 докторских и 35 кандидатских диссертаций. Издан ряд учебных пособий по психологии для студентов педагогических техникумов и вузов, издан первый обобщающий труд в области психологии в СССР - "Основы общей психологии" С.Л. Рубинштейна.

47.

48.

49. Особенности рассмотрения проблем социальной детерминации психики в психологической науке СССР (Выготский, Леонтьев, Рубинштейн). Доминирование социокультурных факторов в процессах развития и самоорганизации – специфическая особенность человеческой психики, становление которой всегда осуществляется в определенном культурном контексте, посредством усвоения или «присвоения» норм, ценностей, коммуникативных средств, знаний, традиций, символов и других продуктов конкретной культуры. Все разделы психологической науки рассматривают личность как изначально данную в системе социальных связей и отношений, детерминированную ими и притом выступающую в качестве активного субъекта деятельности.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз - как внешняя, интерпсихическая, а второй - как внутренняя, интрапсихическая.

Исходя из своего взгляда на психическое развитие, в котором выделяются высшие и натуральные психические процессы, Выготский разработал новую периодизацию. С точки зрения динамики развития, он разделил детство на критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержания, он делит детство на периоды, исходя из новообразований каждого из них, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста.

Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, понимая его как особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Слово является для мышления тем знаком, который и превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию.

В работах Рубинштейна обращает на себя внимание прежде всего нетрадиционная для советской психологии исследовательская позиция - позиция философа (он вышел из немецкой философской школы), рассматривающего с точки зрения методологии эмпирику психологической науки, пытающегося частично систематизировать и объяснить этот эмпирический хаос. Рубинштейн говорит об объективности внутреннего мира личности, его духовного строя, связывая это также с активной деятельностью человека, но уже не столько познающего, сколько творящего этот мир. И чем полнее и совершеннее это творение, тем более оно объективно и тем больше оно влияет на окружающий мир, в том числе и на других людей. С учетом этого понятна идея Рубинштейна о том, что формирование личности и развитие самосознания человека - это процесс онтологический, а не одномоментный, так как человек рефлексирует себя в течение длительного времени, познавая различные свои качества, мотивы и стремления. Так преодолевается противоречие между бытием и сознанием, между внешним и внутренним в человеке, поскольку, постигая себя, человек творит свою жизнь, а сотворенный им жизненный путь определяет и его дальнейшее познание себя, и его дальнейшее бытие. Понимая себя, человек лучше реализуется в деятельности, в своем бытии, которое полнее отражает его сущность.

Идеи Рубинштейна прочно вошли в методологический фонд отечественной психологии. Они остаются для нас источником познания, являясь продолжением личности ученого и объективируясь в его творчестве.

В своей обобщающей работе «Деятельность. Сознание. Личность» (1975) Леонтьев особое внимание уделил системному характеру деятельности, ее внутренним переходам и превращениям, которые, однако, не являются спонтанными, а включены в целостную систему жизнедеятельности человека. Важным моментом этой работы стал анализ образующей личность иерархии мотивов, ее структурированности и связи с миром. Раскрывая динамику формирования мотивов, превращения «знаемых» мотивов в «реально действующие», а также взаимосвязь мотивов и целей, Леонтьев доказывал ведущее значение культуры, межличностного общения для сложного процесса восхождения от индивида к личности. В этом же ряду стоят его исследования психологических механизмов восприятия искусства, передающего личностные смыслы от творца к слушателю.

50. Методологические принципы развития психологической науки в СССР.

Для Рубинштейна личность – это и основная психологическая категория, и предмет психологического исследования, и методологический принцип. Как все методологические принципы психологии, которые были разработаны Рубинштейном, личностный принцип на разных этапах развития его концепции и всей в целом советской психологии решал различные методологические задачи и потому видоизменял свое методологическое содержание. На первом этапе его разработки в начале 30-х гг. и прежде всего в указанной программной статье 1934 г. личностный принцип решал ряд критических задач: преодоление идеалистического понимания личности в психологии, преодоление методологии функционализма, не признававшей личность основанием различных психических процессов, и т.д. Одновременно и чуть позднее Рубинштейн определяет позитивные задачи, которые решались этим принципом: выявление через личность не только связи сознания и деятельности (с сохранением специфики составляющих), но и связи всех психических составляющих (процессов, качеств, свойств); определение того качества и способа организации психики, которое достигается на уровне личности; наконец, выявление особого измерения и качества самой личности, которое обнаруживается только в особом измерении и процессе ее развития – жизненном пути. Сюда же относятся задачи исследования специфики саморазвития и формирования личности (соотношение развития и обучения, развития и воспитания), выявления диалектики внешнего и внутреннего, индивидуального и типического, особенного и всеобщего, которые также являются методологическими и в таком качестве возникли в психологии.

51. Основные психологические школы С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского.

Лев Семенович Выготский (1896-1934) – один из выдающихся русских психологов и философов. Считая первоначально, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье "Сознание как проблема поведения" (1925) он намечает план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и человек приобретает способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле". В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические ценности. Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника – мышление.)

Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспериментально показал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти "мысли вслух" в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях.

Основной тематикой исследований Рубинштейна были проблемы методологии науки. Опираясь на труды К. Маркса, он обосновал принцип единства сознания и деятельности, который позволил дать новаторскую трактовку сознания не как внутреннего мира, познаваемого субъектом только посредством самонаблюдения, а как высшего уровня организации психической деятельности, предполагающего включенность личности в контекст ее жизненных связей с объективным миром.

Как отмечалось, вопрос о системном и смысловом строении сознания был центральным для Выготского, а вопрос о структуре деятельности – для Басова. В то же время роль предметной деятельности в построении сознания оставалась вне поля зрения Выготского, а категория сознания – вне поля зрения Басова. Сомкнуть сознание с процессом деятельности, объяснив, каким образом оно формируется в этом процессе, – таков был подход Рубинштейна к предмету психологии. Это существенно изменяло перспективу конкретных исследований, призванных теперь исходить из того, что "все психические процессы выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения, одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной деятельности, формируясь в ней и определяясь".

Идея о том, что общение человека с миром не является прямым и непосредственным (как на биологическом уровне), но совершается не иначе, как посредством его реальных действ