Культурно-историческая теория развития психики Л. С. Выготского

В 20-х годах проблемой изучения развития личности в ходе ее жизни начала заниматься Ш.Бюлер в Венском психологическом институте. Первые ее работы касались развертывания интеллектуальных возможностей человека в его ранние годы. Затем ее исследования охватили все этапы эволюции и инволюции душевной жизни личности. В эти же годы идеи о необходимости историко-генетического подхода к изучению личности высказывали отечественные психологи (в частности Н.И.Рыбников). Свою реализацию эти идеи нашли в творчестве Л.С.Выготского, создателя культурно-исторической теории развития высших психических функций. На рубеже 30-х годов он был захвачен проблемой истории становления "высших психических синтезов"— личности человека и его мировоззрения. Обобщая достижения мировой психологической мысли, он обращается к работам Э.Шпрангера и В.Штерна. Но особенное его внимание привлекли идеи А.Адлера, которые Выготский перерабатывает с собственных теоретических позиций. Он впервые пытается ввести в систему отечественной психологии понятия жизненной линии, осознаваемых и бессознательных жизненных планов. Он позитивно оценивает положение Адлера о целенаправленном характере линий жизни, знаменующем устремленность человека в будущее. По его словам, именно направленность лейтлинии, то есть центральной "жизненной дороги", на реализацию определяемого самой личностью своего будущего, превращает историю жизни человека из ряда бессвязных эпизодов в связный единый биографический процесс.

Содержательное продвижение проблематики жизненного пути требует достаточно разработанной концепции личности и ее развития. Ведь именно личность является основанием главной и второстепенных линий своей жизни, которые она прокладывает, преодолевая сопротивление меняющихся исторических условий и защищая выбранное ею направление. Выготский пытается выделить стержневые характеристики личности, но целостную ее концепцию он не успел создать. Однако, выдвинутые им идеи до сих пор полностью не осмыслены, хотя отдельные важные положения легли в основу крупных концепций современных отечественных психологов. В работах Выготского прокладывание индивидом своей "жизненной дороги" выступает как одно из высших проявлений активности человека, порождаемое, инициируемое им самим.

Понятие активности—центральное и в общепсихологической теории этого психолога, и в его концепции личности. Активность как ведущая характеристика человека выступает в различных формах. На этапе детства она проявляется в виде инициируемых самим ребенком движений, в его стремлении вырасти, развиться, в очень ранних проявлениях волевых усилий. Категория идущей от индивида активности сопряжена с важнейшей для Выготского категорией воли, с утверждением представлений о воле как основе личности. Для обозначения личности как источника, инициатора своих внешних и внутренних действий Выготский очень редко прибегает к понятию "субъект". Однако, выступая против распространенного в психологии своего времени понимания младенца как реактивного существа, ученый подчеркивает: " Младенец—субъект развития ". Активность растущего человека выступает как важная часть содержания введенного им понятия социальной ситуации развития. Подчеркивая социально-историческую детерминацию "социальной ситуации", Выготский разъясняет, что и сам ребенок выступает ее активным участником. Растущий человек не только меняет социальные условия своими действиями. Под влиянием внутреннего отношения к ним и жизненного плана личности социальные ситуации преобразуются. Отсюда психолог заключает, что культура отнюдь не беспрепятственно вливается в ребенка, но он сам входит в культуру и "присваивает себе что-то извне ". Лишь в этом случае культура может переработать природный состав поведения человека. Для Выготского внешне развертывающаяся активность неотделима от внутренней психической активности. Любая внешняя операции, подчеркивает он, осуществляется субъектом с помощью внутренних средств. Отсюда можно сделать обоснованный вывод о том, что интериоризация социальных форм взаимодействия между людьми осуществляется в процессе перестройки этих внутренних средств.

Среди разных форм активности растущего человека, направленной на окружащий мир, особенно важной Выготский считает форму сотрудничества ребенка со взрослым и коллективную деятельность детей. Именно на основе социального взаимодействия у ребенка возникает способность к самосознанию и самоконтролю. Положения об индивидуально своеобразной переработке и переосмысливании человеком социальной действительности приводит Выготского к фундаментальному выводу о том, что "главным трактом" детского развития является не столько постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, сколько постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка. При обсуждении проблем членения жизненной линии растущего человека внимание Выготского направлено на выделение критериев перехода ребенка в новые эпохи развития; на анализ содержаний нормативно-возрастных кризисов; на исследование личности подростка в условиях социализма 20-х годов.

Каждая последовательная стадия жизни ребенка характеризуется, по Выготскому, определенным новообразованием. С позиций принципа целостности развивающегося человека новообразования понимаются им не в форме отдельных черт личности, но как новый тип ее строения и деятельности, определяющий своеобразие "заинтересованного отношения" ребенка к миру. В становлении личности проявляются общие закономерности психического развития—гетерохронность (разновременность) созревания различных сторон личности, чередование критических и литических периодов, эволюционных и инволюционных изменений. Указывая, что характеристики личности особенно полно проявляются в переломные моменты ее жизни, Выготский главное внимание уделяет кризисам новорожденности, младенчества, раннего детства (у 3-летних детей), дошкольного детства (у 7-летних детей) и в подростковом возрасте.

Свой анализ рабочего подростка Выготский строит на основе теоретических и эмпирических работ И.А.Арямова, С.Г.Геллерштейна, И.И.Шпильрейна, А.И.Колодной, П.Л.Загоровского, а также многочисленных исследований, опубликованных в журнале "Педология" и в различных сборниках (таких, например, как "Вопросы педологии рабочего подростка" М. 1929, и других). При описании работающего подростка тема деятельностного преобразования социальной ситуации не получает своего продолжения. Акцент ставится на проблеме приспособления. Именно социально-экономическое приспособление, осуществляемое человеком путем труда, объявляется Выготским потребностью всей жизни человека. Характеризуя рабочего подростка, психолог прежде всего подчеркивает, что социальные потребности у него доминируют над созревающими новыми органическими влечениями, которые не вызывают кризиса полового созревания. Вступая в возрасте 17-19 лет в общественное производство, подросток обретает полное классовое самоопределение, у него обостряется классовая установка, он достигает высокого уровня классового самосознания. Вырабатываются стойкие убеждения, идеалы, этические позиции. Но речь у Выготского уже не идет о дальнейшем политическом, культурном, эстетическом развитии профессионально самоопределившегося подростка. Более того, в своих работах он неоднократно делает вывод о том, что на этапе подростничества развитие личности завершается. Такое заключение расходится с анализом Выготским условий позитивных изменений личности молодого рабочего по мере продолжения его профессиональной деятельности. Если личностные особенности и требования труда согласуются друг с другом, то у молодого человека возникают переживания призвания, происходит развитие его способностей и склонностей. В случае же их рассогласования профессиональный труд, по Выготскому, становится источником мучительных переживаний и деформирует личность.

В то же время некоторые идеи Выготского стали отправным моментом для разработки концепции возрастной психологии личности в работах Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейна и их многочисленных сотрудников. Работы эти касаются ранних периодов жизни растущего человека. Исследование же психического развития человека в ходе его целостной индивидуальной истории в теоретико-эмпирическом плане осуществлено усилиями школы Б.Г.Ананьева, а в методолого-теоретической плоскости—С.Л.Рубинштейном и его учениками.