Глава 3. Основы коррекционной работы в тифлопедагогике

МЕСТО КОРРЕКЦИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Чтобы раскрыть сущность коррекционной работы, её составных частей, необходимо определить и проанализировать прежде всего её место и роль в системе образования и социальной среде, вскрыть взаимосвязи, взаимозави­симости, совокупные свойства и проявления. Далее, мы должны определить её функциональную структуру, подчеркнуть специфику и особенности коррек­ционной деятельности. Все эти требования необходимо выполнить для осуще­ствления строгого методологического подхода к проблеме системно-функцио­нального анализа.

В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (1989), в исследованиях ведущих тифло-логов страны коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального обучения и воспитания аномальных детей.

Если мы определяем коррекционно-педагогическую работу как систему, то в методологическом плане необходимо обозначить состав компонентов этой системы, необходимый и достаточный для её существования. Точно очертить и выделить все составляющие системы очень трудно, однако одно кардиналь­ное условие должно быть соблюдено обязательно, о чём говорят многие авто­ры, специалисты в области системного анализа. 48

В этой связи М.С. Коган отмечает рациональный и качественный путь под­хода к решению поставленной проблемы: «На наш взгляд, единственный эф­фективный путь решения этой задачи - подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, т.е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует» (1974,24).

Действительно, построение теоретической модели и разработка теории дан­ной системы требуют определения функциональных связей в метасистеме между отдельными составляющими компонентами. Подбор компонентов, ус­тановление связей и взаимодействий поможет создать целостную систему с новыми интегративными качествами, которые не свойственны отдельно взя­тым образующим элементам (компонентам системы (В.Г. Афанасьев, 1980, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, 1970 и др.)).

В современной науке категория целостности выступает как методологичес­кая основа системных и педагогических исследований и свидетельствует о но­вом этапе нашего миропонимания.

Проблема целостности в её элементарном варианте была выдвинута ещё Аристотелем, затем нашла своё отражение в трудах и взглядах французских материалистов и позднее в работах таких философов как Кант, Гегель и др.

Системный подход как таковой зародился в трудах первых биологов-эволю­ционистов, которые начали изучать биологические объекты как системы жи­вых организмов. Такой подход быстро распространился в исследовательские сферы других наук.

Правильное решение в отношении критериев системы стало выкристалли­зовываться лишь с развитием диалектического материализма и философского анализа систем и их структур.

В работах русских учёных П.К. Анохина (1978), В.Г. Афанасьева (1980) и др. мы уже встречаем убедительные определения целостности, как системы, взаи­модействие частей которой выявляет появление новых существенных свойств, неприсущих отдельным частям или компонентам системы.

Целостность с философских позиций должна рассматриваться как принцип существования системы и показатель высшего этапа её развития, однако при характеристике педагогических систем подчас нарушается это положение. Ю.К. Бабанский (1977,37), например, целостность определяет как идею. Такое пони­мание конструктивно меняет сущность рассматриваемой категории и с ним вряд ли можно согласиться.

Коррекционно-педагогическая система является целостной и открытой си­стемой, хотя в некоторых работах педагогическая система рассматривается как закрытая (В.П. Беспалько, 1977). Философия определяет социальные системы как открытые, а педагогическая входит в их число.

Более того, В.П. Беспалько предлагает выделять так называемые «чистые» и «комбинированные» системы. Первые, по его мнению, не содержат в себе элементы прошлых и будущих педагогических систем, а вторые — содержат.

Такая установка приводит к тому, что ни одну педагогическую систему мы не сможем констатировать как «чистую». Здесь речь может идти лишь о признаках и ступенях совершенствования структурных компонентов в зависимости от уровня развития общества, но ни как о элементах прошлых или будущих систем.

Проанализировав концептуальные положения педагогической системы, необходимо остановиться и на самом определении её. На наш взгляд оно удач­но сформулировано у Л.Г. Викторовой (1989,21): «Педагогическая система -это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения».

Но это ценное по своей краткости и простоте определение страдает, на наш взгляд, отсутствием одного компонента. В определении педагогической систе­мы должно присутствовать органичное триединство: воспитание, обучение и развитие. Последний компонент обязательно доджен быть включен в указан­ную формулировку.

Поскольку коррекционно-педагогическая работа в специальной школе и ДОУ для детей с нарушением зрения определена нами как система, то мы дол­жны определить и порядок этой системы, её иерархическое положение на «си­стемной лестнице», отношение к системе более высокого уровня. Это положе­ние определяется целями и задачами, которые ставятся перед системой. Так как цель коррекционной работы заключается в преодолении нарушений (доразви-тии) психических и физических функций аномального ребёнка в процессе об­щего его образования, подготовки к жизни и труду, то место коррекции чётко вырисовывается в системе общего образования. Коррекция по отношению к последней выступает как система более низкого (подчинённого) ранга, т.е. как подсистема или субсистема.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в специ­альной школе и ДОУ, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования, и только после этого рассматривать внут­ренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Надо сказать, что сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно, много путаницы в термино­логическом значении и структурном построении таких компонентов образова­ния, как обучение, воспитание и развитие.

Процесс образования в педагогической литературе зачастую отожествляют с воспитанием или обучением (в широком смысле), образовательную функ­цию трактуют как одну из функций обучения, либо объединяют понятие «об­разование» и «содержание образования».

На наш взгляд наиболее полное определение понятию «образование» дал В.С. Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование -это общественно организуемый процесс постоянной передачи предшествую­щими поколениями последующим социально значимого опыта, представля­ющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления 50

личности. В этом процессе, характеризующимся содержанием, формами и ме­тодами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие» (1989,47).

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение уча­щимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредовано.

Все три процесса, три составные части образования выступают едино, орга­нично связаны друг с другом и выделять их отдельно, разграничивать практи­чески невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Определив триединство образовательной системы и подсистемность по отношению к ней коррекции, необходимо перейти к рассмотрению положения последней. Следует обозначить её место, роль и взаимосвязи в метасистеме.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребёнка. Это действительно обосновано, поскольку она нацелена на преодоление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда мы говорим о коррекционно-педагоги-ческой работе, а именно с таким акцентом она должна выступать в тифлопедагогическом процессе, то мы не можем её искусственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы в специ­альной школе и ДОУ коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс мало различим и не может существовать вне коррек-ционного обучения и воспитания.

Поскольку развитие учащихся осуществляется и в ходе обучения и в процессе воспитания, то естественно и коррекционное воздействие будет несомненно присутствовать в этой деятельности. На одном уроке и по его результатам мы не сможем обнаружить сколько-нибудь ощутимых сдви­гов в коррекционном развитии учащихся, в изменениях типологических свойств и качеств личности. Определённые коррекционные знания мы можем констатировать у слепых и слабовидящих школьников по результа­там одного занятия, но этих знаний недостаточно, чтобы как-то повлиять на преодоление вторичных нарушений в развитии ребёнка. Чтобы полу­чить оптимальный результат в виде полной или частичной конпенсации дефекта, знания должны быть включены в процесс коррекционного вос­питания и развития. И задача заключается в том, чтобы достигнуть макси­мального эффекта в коррекционном обучении для воспитания и развития. Тогда коррекционная направленность обучения органически войдёт и в эти процессы специального образования аномальных учащихся. Т.е. кор­рекционно-педагогическая работа, также как и общее образование - три­едина и состоит из:

1. коррекционного обучения;

2. коррекционного воспитания;

3. коррекционного развития.

Разделение всех трёх составляющих частей педагогической коррекции воз­можно лишь путём абстрагирования функций специального тифлопедагоги­ческого процесса в целях осмысления целенаправленности работы и дяя ори­ентировки специалистов, особенно практических работников.

Для понимания составных частей коррекции постараемся дать примерную содержательную расшифровку каждого коррекционного действия в системе тифлопедагогического процесса.

Коррекционное обучение - сообщение знаний о путях и средствах преодо­ления недостатков психического и физического развития детей и взрослых с нарушением зрения, усвоение способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание - это процесс целенаправленного влияния на формирование типологических свойств и качеств личности лиц с дефектами зрения инвариантных предметной специфики деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной, эстетической и др.), позволяющих адаптировать­ся в социальной среде.

Коррекционное развитие -преодоление недостатков психофизического раз­вития учащихся, связанных со зрительными нарушениями, в результате актив­ного взаимодействия социальных и биологических факторов, формирования нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Система коррекции и её использование в процессе направленного обуче­ния и воспитания слепых и слабовидящих позволяет наметить определённые контуры в построении специфики специального образования. Логака учебно-воспитательного и развивающего процессов в специальной школе и ДОУ со­стоит в том, что всякое специальное обучение начинается путём объяснения и показа определённого материала. Этот материал должен быть организован так, чтобы учащиеся с нарушением зрения смогли его воспринять, учитель при этом оказывает им помощь в осознании этого материала. Воспринятый мате­риал включается учащимися в имеющийся у них арсенал представлений и зна­ний. Сюда же относятся знания о способах деятельности и её корригирования. Далее осуществляется руководство познавательной деятельностью слепых и слабовидящих в процессе усвоения способов применения знаний. Это усво­ение доводится до уровня умений и навыков при помощи специального обо­рудования, тифлоприборов, модифицированных средств наглядности и ориги­нальных способов восприятия учебного материала. Работа с детьми, имеющи­ми зрительные нарушения, ведётся по образцу (эталону) с определённой пос­ледовательностью, этапностью и темповой нагрузкой.

После овладения умениями и навыками коррекции, усвоения особеяностей восприятия учебного материала учащиеся включаются в обычное русло изу­чения основ наук, у них формируется готовность к творческому прим«нению 52

усвоенных знаний, умений и навыков различными методами обучения и др. Коррекционная работа на этом этапе может осуществляться и параллельно процессу изучения основ наук.

Одновременно со всеми этими этапами целенаправленно реализуется связь всех компонентов корркционного обучения (содержания, методов, приёмов, способов и др.) с возможностями, потребностями и мотивами осуществления этой деятельности учащихся. Этим обеспечивается формирование отношения к изучаемому материалу и к самому процессу обучения, обусловливается процесс становления слепого или слабовидящего школьника как личности.

Коррекционное воспитание обязательно включает в себя процесс форми­рования обощённых знаний об «объекте отношения» (термин И.Я. Лернера), что позволяет учащимуся со зрительными недостатками правильно ориенти­роваться в различных условиях и ситуациях.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивает, что относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем, коррекция разви­тия не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения пересматриваются психические и физические функции, формиру­ются механизмы компенсации дефекта, им придается новый харктер.

В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравствен­ная и др. саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально трудовой ориентировки.

В процессе коррекции, как и в общеобразовательной деятельности, обуче­ние и воспитание должны идти впереди развития и строиться не только на за­вершенных циклах развития, а прежде всего на тех психических и физических функциях, которые ещё не созрели.

В отношении умственного развития эти идеи были сформулированы ещё в трудах Л.С. Выгодского (1956,251-252,254,257), который ввёл понятия о двух уровнях развития ребёнка: уровень актуального развития и зона ближайшего развития. Первый уже сложился в результате завершившихся циклов развития и находит своё выражение в самостоятельном решении ребёнком интелекту-альных задач. Второй уровень - это состояние созревания процессов, на этом уровне ребёнок не может самостоятельно решать поставленные задачи, одна­ко с помощью взрослого, в коллективной деятельности или по подражанию, он с задачами справляется. Т.е. то, что сегодня ребёнок делает с какой-то посто­ронней помощью, завтра он будет делать самостоятельно.

И очень важный вывод, который можно сделать на основании работ Л.С. Выгодского (1956), более поздних исследований Л.З. Занкова(1975) и который очень важен для системы коррекционной работы, заключается в следующем: обучение и воспитание опираясь не только на уже созревшие функции, но и на те, которые только созревают, двигают развитие вперёд.

:■*.} й

Все эти идеи были высказаны для того, чтобы показать составные части коррекционной работы, их единство, определённость взаимосвязей и подойти к определению самого целостного процесса коррекции как прогрессивного и специфически целенаправленного. Но прежде чем давать определение, поста­раемся схематически изобразить структурные компоненты системы, опреде­лив коррекцию как подсистему общего образования.

Если соотношение коррекционных компонентов изобразить графически и воспользоваться как основой той схемы, которая была предложена B.C. Ледне-вым (1989,52) для иллюстрации соотношения феноменов обучения, воспита­ния и развития в системе образования (рис.1) то необходимо будет показать выведенное триединство коррекции.

В схеме З.С. Леднева обучение, воспитание и развитие показаны в виде трёх пересекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трёх компонентов между собой.

Попробуем развить эту схему и показать графически систему специально­го образования, определив в ней место коррекции.

Во-первых, исходя из концепции специального образования (1989) коррек-цонно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в сис­теме, так как определяет дефектологическую направленность и сущность спе­цифики учебно-воспитательного процесса.

Во-вторых, коррекция должна нахотиться на перекрёстке составных частей общего образования и, в тоже время, иметь свои специфические оттенки (на­правленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномаль­ных школьников.

В-третьих, по объёму и значимости коррекционно-педагогического про­цесса в системе специального образования ему должно быть отведено более широкое и заметное место на перекрёстке составляющих образования.

В-четвёртых, коррекция, как условно-самостоятельная и как социальная си­стема, должна иметь самостоятельный выход на среду, так как она функциони­рует не изолировано, а в конкретных социальных условиях. На этот важный аспект обращается большое внимание (особенно в последнее время) в связи с движением демократизации общества, милосердия и необходимостью соци­альной защиты детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.

Среда выступает для коррекционно-педагогического процесса не компо­нентным элементом, а сферой окружения, куда он входит как внутренняя со­ставная часть. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. Прежде всего она обусловливает обществен­ные цели специального образования: разностороннее развитие учащихся, со­циально-трудовая реабилитация, компенсация дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме и др.

На уровне действительности и конкретной разработки модели (проекта) специального образования должны учитываться все условия вплоть до микро-54

 

		i!
		*X
		Ш
	' <f 1 Г	"Г
til!".'	•;;3 -
г. а	;■'•-"

Рис. 1 Схема, иллюстрирующая соотношение феноменов обученм, йоспи-
тания и развития. '::

G.51

3 In

О

среды (численность популяции детей с дефектом зрения в регионе, наличие учебно-производственных предприятий общества слепых (УПП ВОС), их про-филированность и др.).

На уровне учебников, учебной литературы, специальных программ, средств наглядности и методик, помимо общих сказываются и региональные условия (набор учебных предметов, интегрированных курсов, язык обучения, краевед­ческий доступный материал...).

На теоретическом уровне важно учитывать наиболее общие черты соци­альной сферы (хозяйственно-экономические условия, общественно-политичес­кие структуры, духовная жизнь, уровень интеграции людей с нарушением зре­ния и др.).

Исходя из изложенных теоретических положений можно предложить при­мерную схему системы образования слепых и слабовидящих и определить место в ней коррекционно-педагогического процесса (рис. 2). На схеме представлены функциональные элементы метасистемы (большой треугольник - система об­щего образования) и субсистемы (малый треугольник- коррекционно-педаго-гический процесс).

Понятие «содержание образования» по предложенной схеме будет опреде­ляться целевыми установками метасистемы, т.е. — воспитание всесторонне и гармонически развитой личности. Коррекционно-педагогический процесс свя­зан с этой целевой установкой и должен содействовать преодолению всех тех барьеров, которые связаны с дефектом зрения учащихся. Вся система коррек-ционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адап­тировать человека со зрительными дефектами к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником страны, который наравне со зрячими людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь, приносить пользу обществу.

Т.е. целевая установка всей системы коррекции, благодаря осуществлению специально организованного учебно-воспитательного процесса, должна при­вести к определённой компенсации дефекта.

Таким образом, вся нейродинамическая перестройка, образование но­вых межанализаторных связей, которые лежат в основе компенсации нару­шенного зрения, будут формироваться в процессе направленной коррекци-онной работы.