Л. Объект и предмет тифлопедагогики

Иногда в специальной педагогике указанные два направления познания чётко не разделяют. Лмеются мнения, что в процессе практической тифлопедагоги­ческой деяте!ьности можно получить необходимые научные данные, что на­ука создаёте! практикой. Специальная педагогика, также как и общая педагоги­ческая яау» должна быть нацелена на практику, но её задача состоит не только в отражении практики обучения и воспитания детей с нарушением зрения, но и в воздействии на неё, в оказании помощи тифлопедагогу, в совершенствова­нии уч:бно-воспитательного процесса. Для определения предмета тифлопеда-гогик! следует учитывать фундаментальное положение теории познания, а имен» единство теории и практики.

Диалектика рассматривает познание не как процесс простого отражения действительности, а в том смысле, что последняя дана человеку в форме прак­тической деятельности.

Процесс научного познания осуществляют исследователи-профессионалы, а эмпирическое познание проводят все занятые практической деятельностью. В решении практических задач и научных проблем есть определённые отличия (П.И.Пидкадастыйидр. 1998).

К примеру, ставится практическая задача: преодоление недостатков у сле­пых учащихся в овладении письмом и чтением с использованием системы Л. Брайля. Её можно решить без специально организованного научного исследо­вания, но это решение не будет столь эффективным, по сравнению с аналогич­ным решением на научной основе. Практическая задача может и не совпадать с научной проблемой, последняя, применительно к нашему примеру, может формулироваться следующим образом: формирование у слепых школьников тактильного восприятия или же - формирование у детей с нарушением зрения сенсомоторных умений и навыков. То есть обозначенная практическая задача может быть решена на основе исследования нескольких научных проблем и, наоборот, одна проблема может способствовать решению нескольких практи­ческих задач.

Предметы и явления окружающего мира существуют объективно, вне за­висимости от познающих их субъектов. Они доступны для процесса познания, что определяет его мотивационно-активизирующую сторону. Это адресуется к отношениям субъекта и объекта. Эффективность работы исследователя зави­сит от того, насколько хорошо он знает природу изучаемого объекта. Но в методологическом аспекте важно определить не только субъект и объект ис­следования, но и предмет, который занимает промежуточное положение.

Необходимо различать объект науки и её предмет. В педагогике понимание этого различия позволит правильно организовать работу по всестороннему изучению объекта и на основании этого разработать обоснованные практи­ческие рекомендации. Особенно важно учитывать данное различие тогда, ког­да объектом изучения становится человеческая деятельность, а именно обуче­ние, воспитание и развитие детей со зрительным дефектом. Чтобы объединить усилия учителей, воспитателей, исследователей-тифлологов и направить их на решение задач по совершенствованию работы дошкольных и школьных учреж­дений необходимо чётко осознать и разделить, в каком предмете работает каж­дый из них.

Под объектом науки понимают исследуемую область действительности, а предмет это отражение способа видения объекта исследователем с позиций науки. К.К. Платонов (1972,2) определяет сущность различия между объектом и предметом науки как отличие между отражаемым /объектом/ и отраженным (предметом), т.е. той системой понятий, в которой отражены явления действи­тельности и их связи. 6

В определении объекта и предмета в тифлопедагогике существует много мнений и определённых разногласий, это дело совсем не простое и его следует обязательно рассматривать в контексте определений, принятых в общей педа­гогике.

Самое распространенное определение объекта общей педагогики увязыва­ется с воспитанием человека в широком смысле. Ю.К. Бабанский (1983) рас­сматривает четыре значения термина «воспитание» и возникает большая слож­ность в соотнесений этих значений с объектом педагогики.

Исторически и традиционно термин «образование» больше относили к формированию интеллектуальных качеств личности, а под воспитанием пони­мали более ёмкий процесс «... социализации личности, подготовки её к жизни, к месту в обществе, где она может принести максимум общественной пользы и испытывать личное удовлетворение» (Г.И. Дукина, 1977,7).

Термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследовани­ях трактуются неоднозначно, много путаницы в терминологическом значении и структурном построении данного процесса. «Причём дело тут не только в субъективных особенностях авторов, сколько в том, что педагогика в целом ещё объективно не созрела до уровня развитой теории, эвристическая сила которой проявлялась бы в логически безупречной форме»/(Сов. педагогика. -1972.-Ю.-С.32-39).

Процесс образования в педагогической литературе зачастую отожествляют с воспитанием или обучением (в широком смысле), образовательную функ­цию трактуют как одну из функций обучения, либо объединяют понятия «об­разование» и «содержание образования».

По мере развития общей и специальной педагогики меняется социальная значимость и понятийные аспекты категорий данной науки. Образование вы­ходит из рамок только интеллектуального звучания и овладения учащимися основами научных знаний. Этот термин распространяется на весь биосоциаль­ный процесс становления личности, границы его расширяются, он становится наиболее общим и, с одной стороны, вводит объект педагогики в общий соци­альный контекст, а с другой «открывает возможность его истолкования в конк­ретных понятиях (П.И. Пидкадистый и др., 1998,7). В Законе Российской Феде­рации об образовании, оно определяется как «...Целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».

Современное рассмотрение термина «образование» всё больше идёт по пути его расширения и определяющей роли в отношении обучения, воспита­ния и развития. На наш взгляд наиболее полное определение понятию «образо­вание дал B.C. Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образо­вание - это общественно организуемый и нормированный процесс постоян­ной передачи предшествующими поколениями последующим социально зна­чимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоци­альный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся

содержанием, формами, методами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; вос-питание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие» (1989,47).

Таким образом, образование включает в себя три основных компонента: обучение, воспитание и развитие. Все три процесса, три составные части обра­зования выступают едино, органично связаны друг о другом.

Тифлопедагогика изучает образовательную деятельность в отношении лю­дей с нарушением зрения. Этот особый вид деятельности, который учитывает своеобразие познавательного процесса при зрительной депривации и осуще­ствляется с коррекционно-компенсаторной направленностью по преодолению недостатков развития детей, связанных с дефектом зрения.

Таким образом мы можем определить, что объектом тифлопедагогической науки является специальное образование лиц с нарушенным зрением как осо­бая функция общества.

Теперь следует определить способ видения объекта исследования с пози­ций тифлопедагогики, т.е. - предмет.

Предмет познания - это зафиксированные в опыте и заключенные в про­цессе практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объектов, которые исследуются с определённой целью в конкретных условиях и обстоятельствах. В нашем случае это условия, движущие силы, возможности обучения, воспитания и развития детей и взрослых с нарушением зрения в специальных образовательных учреждениях. Выбор предмета познания в каж­дом отдельном случае по видимости может быть произвольным и субъектив­ным, но в конечном итоге он определяется потребностями и уровнем развития общества.

Признавая за тифлопедагогикой определённый теоретический уровень мы можем выйти на следующую формулировку её предмета: это система компо­нентов, свойств и отношений, возникающих в деятельности, которая являет­ся объектом тифлопедагогической науки. Тифлопедагогика изучает различ­ные компоненты, формы проявления свойств и отношений в обучении, воспи­тании и развитии лиц со зрительннми дефектами и на основе этого изучения разрабатывает специальные педагогические системы, направленные на соци­ально-трудовую адаптацию и реабилитацию слепых и слабовидящих людей, на формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Эти формы и системы конкретно реализуются в содержании образования, в специальных стандартах, воплощаются в учебных планах, программах, методических посо­биях и в учебниках. Они находят своё конкретное выражение в коррекционной направленности методов, средств и организационных формах учебно-воспи­тательного и коррекционно-восстановительного процессов. В сфере деятель­ности тифлопедагогики находятся не только процессы общего и специального обучения и воспитания детей и взрослых с аномалиями зрения, но и их разви-8

 

тие, создание благоприятствующих условий для социально-трудовой адапта­ции, реабилитации и последующей интеграции в общество зрячих людей. Ти­флопедагогика открывает большие возможности для осуществления системы непрерывного специального образования, включающей все звенья: от дош­кольных учреждений до многообразных форм общего, профессионального образования и повышения квалификации специалистов.