Теоретические основы тифлопедагогики

Б.К.ТУПОНОГОВ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

Москва 2001

риг*"'

УДК 376 ББК 74.3

Б.К. Тупоногов. Теоретические основы тифлопедагогики. Учебное пособие - М.: АПК и ПРО, 2001.-68 с.

ISBN 5-8429-0061-0

Рецензенты:

В.З.КАНТОР - доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой ос­нов коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Н.В ЛЕОНОВА - директор Московской школы-интерната №5 для слабовидя­щих детей. Заслуженный учитель школы РФ.

В пособии изложены основные теоретические положения тифлопедагогики, определены её объект, предает, задачи и методологические основы этой науки. Представлены основные законы и закономерности, принципы целостного тиф­лопедагогического процесса.

В книге впервые определено и показано место коррекции в общеобразова­тельном процессе, дана структура коррекционно-педагогической работы, её формы организации.

Пособие предназначено для широкого круга педагогов-дефектологов: сту­дентов преподавателей, исследователей, работников специальных школ и дош­кольных образовательных учреждений для детей с нарушением зрения.

ББК 74.3

©АПКиПРО,2001

ISBN S-8429-0061-0

© Б.К. Тупоногов, 2001

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ

ГЛАВА I. ТИФЛОПЕДАГОГИКА. ЕЁ ОБЪЕКТ,

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ

И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ЗАДАЧИ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ

Тесная связь тифлопедагогики с другими науками помогает в решении за­дач, которые стоят перед специальным образованием людей с нарушением зрения. Эти задачи не остаются неизменными, раз и на ьсегда поставленными, они периодически изменяются в зависимости от требований жизни и социаль­ного заказа общества. Определяющее влияние на постановку задач и разработ­ку содержания специального образования слепых и слабовидящих во все ис­торические периоды оказывали уровень социально-экономического развития страны, состояние науки и производства, общественное отношение к инвали­дам по зрению, потребности и интересы государства.

В ходе исторического развития задачи и содержание специального образо­
вания слепых и слабовидящих постоянно расширялись и обогащались. Сначала
были организованы лишь начальные школы для слепых детей, затем неполные
средние, и, наконец, полные средние школы, в которых учащиеся получают
среднее (цензовое) образование наровне с их зрячими сверстниками. В стране
созданы дошкольные образовательные учреждения, школы для взрослых инва­
лидов по зрению, учебно-производственные предприятия для слепых и слабо-
видящихидр., -

-11

На современном этапе развития тифлопедагогика решает следующие ос­новные задачи:

- раскрытие основных закономерностей в области обучения, воспитания и
развития людей с нарушенным зрением, установления связей этих процессов с
юррекционно-педагогической работой по преодолению недостатков психофи­
зического развития учащихся;

- комплексного клинико-генетического, психологического, педагогическо­
го изучения детей, их диагностирования, выявлениям структурно-функциональ­
ных нарушений в организме, связанных с дефектным зрением, установление
психофизических нарушений и сочетанных дефектов у детей;

- выяснение и определение роли сохранных анализаторов в познавательной
деятельности слепых, слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией, усло­
вий формирования и развития личности, межличностных отношений при раз­
личных зрительных нарушениях;

- определение содержания коррекционно-педагогической работы, разработка
приёмов и способов её осуществления при различных формах организации учеб­
но-воспитательного процесса в специальных образовательных учреждениях;

- разработка требований к специальным средствам коррекции вторичных
отклонений в развитии и компенсации зрительного дефекта, к наглядному и
раздаточному дидактическому материалу, специальным пособиям, к тифло-
техническим средствам обучения, создание, совершенствование и модифика­
ция пособий и учебного оборудования;

- разработка специальных приёмов, методик обучения и воспитания детей
и взрослых с нарушением зрения, особенностей проведения специальных кор-
рекционных и предметных занятий;

- теоретическое обоснование и осуществления индивидуального и диффе­
ренцированного подходов к учащимся в ходе учебно-воспитательного процес­
са, организация этой работы с учётом зрительных возможностей обучающих­
ся, характера и времени появления аномалии, сопутствующих заболеваний и
сочетанных дефектов;

- определение специальных эргономических, гигиенических и офтальмо-
педагогических рекомендаций с учётом клинической картины зрительного за­
болевания, разработка на этой основе зрительных, тактильных, общефизичес­
ких нагрузок, рекомендаций по структурному построению занятий;

- изучение путей и возможностей интеграции слепых и слабовидящих уча­
щихся в общество, определение содержания, форм и методов трудового обу­
чения и воспитания, социально-трудовой адаптации школьников, профессио­
нальной ориентации, подготовки их к жизни и труду;

- определение типов и структурного построения специальных образова­
тельных учреждений для детей и взрослых с различными нарушениями зрения,
разработка нормативно-методических документов, рекомендаций и реабили­
тационных программ;

 

- изучение и обобщение передового тифлопедагогического опыта работы,
практики обучения, воспитания и развития лиц со зрительной депривацией,
распространение и внедрение инноваций и оригинальных методик в учебно-
воспитательный процесс;

- разработка и прогнозирование специального образования на определён­
ные периоды, определение основных направлений развития тифлопедагоги­
ческой науки и её взаимосвязей с практикой обучения и воспитания людей со
зрительными аномалиями.

РОССИЙСКАЯ И ЗАПАДНАЯ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

В настоящее время в мире существуют две принципиально разные модели построения системы образования людей с дефектами зрения.

В России, в странах СНГ, в некоторых государствах бывшего социалисти­ческого содружества дети со зрительной патологией обучаются в специализи-28

рованных образовательных учреждениях, а в странах Западной Европы и в США - в массовых школах и детских садах (для зрячих).

Порой в адрес нашей тифлопедагогики и практики обучения и воспитания людей со зрительными дефектами звучат критические замечания со стороны тифлологов зарубежных стран, особенно западных.

Наша педагогическая наука ориентирует государственную систему на орга­низацию специальных образовательных учреждений для лиц с нарушенным или потерянным зрением. В стране создана широкая сеть дошкольных и школь­ных образовательных учреждений для слепых и слабовидящих, для детей с на­рушением рефракции, косоглазием и амблиопией, учебно-производственных предприятия (УПП ВОС), различных реабилитационных центров для взрослых инвалидов по зрению.

Они выполняют большую государственную программу по образованию, по социально-трудовой адаптации, реабилитации и последующей интеграции людей со зрительными дефектами в общество.

Западная тифлопедагогика ориентирует систему образования слепых и сла­бовидящих на несколько иной путь развития, который формулируется как «ин­теграция слепых и слабовидящих в общество зрячих. Согласно этой теории лица с нарушенным зрением должны обучаться и воспитываться не в специализи­рованных образовательных учреждениях, а в массовых детских садах и школах, работать не в специализированных УПП, а на обычных предприятиях, заводах, фабриках, фирмах и др.

По их мнению совместное обучение лиц с нарушенным зрением и зрячих, совместный труд на предприятиях будет способствовать лучшему развитию конкурентноспособности инвалидов и сохранению прав человека. Постоянно общаясь со зрячими, слепые и слабовидящие лучше приспосабливаются к жиз­ни, они искусственно не объединяются в специализированных учреждениях и у них более естественно складываются с самого раннего детства процессы ин­теграции в общество нормально видящих людей.

На первый взгляд эта теория выглядит очень привлекательно и гуманно, но если детально разобраться, то сложившаяся практика в западных странах (и в некоторых восточных) так называемого «интегрированного обучения» инва­лидов по зрению имеет много ощутимых и принципиальных минусов.

Теория интеграции зародилась в Соединённых Штатах Америки и широко распространилась, начиная с 70 годов XX в., по другим странам. Она внешне привлекательна, не требует больших материальных ассигнований на организа­цию и развитие специализированных образовательных учреждений для слепых и слабовидящих и, в то же время, декларирует жизненно важный эффект конку­рентноспособности.

Однако на деле это не совсем так.

Практическая реализация идеи интеграции осуществляется следующим образом. Дети с нарушением зрения обучаются и воспитываются вместе со

своими зрячими сверстниками, но учителя и воспитатели детских садов и школ не знают тифлопедагогики, специфики обучения этого контингента детей. Ре­бята всё воспринимают на слух, резко ограничена практическая предметная деятельность (особенно учащихся средних и старших классов). Системная кор-рекционная направленность преподавания основ наук не реализуется, знания детей формируются, в основном, вербальными методами.

Надо отдать должное тому, что к слепым и слабовидящим детям прикрепля­ется тифлопедагог. Его задача- консультировать учителей и воспитателей клас­са (группы), где обучается и воспитывается ребёнок со зрительным дефектом. Он осуществляет консультативную помощь родителям, имеющим таких детей, проводит занятия с самим ребёнком.

Казалось бы, что вопрос специального педагогического руководства и по­мощи решён, однако это не так. На практике, за тифлопедагогом закрепляется от 20 до 30 детей (в разных странах по разному) и фактически его встреча со слепым или слабовидящим воспитанником происходит один раз в месяц. Таких педагогов называют «бродячий учитель», так как он обслуживает несколько семей учащихся, несколько школ или дошкольных учреждений.

Разовые тифлопедагогические «вливания» на протяжении месяца естествен­но не смогут оказать существенной помощи ни учителям, ни воспитателям, которые занимаются со слепым или слабовидящим ребёнком, ни его родите­лям. Коррекционно-педагогический процесс не систематизирован, теряется его целостность, и он не сможет обеспечить должного компенсаторного эффекта. Более того, такой «блуждающий тифлопедагог» не может осуществлять необ­ходимую профессиональную помощь по всем учебным предметам, невоз­можно быть полиглотом по всему предметному циклу и по всем возрастным периодам осваивания программного материала и, в то же время, знать специ­фику этого процесса. Невозможно носить с собой весь арсенал специальных средств обучения, тифлотехнические пособия, специальное оборудование, наглядные пособия и др.

Учащиеся при такой системе обучения получают формальные знания и, особенно, умения, причем в значительно заниженном объёме по сравнению со своими зрячими сверстниками. Так что говорить о какой-либо конкурен­тной возможности слепых и слабовидящих, об эффективности их подготовки к жизни и труду в подобных условиях не стоит с большим позитивным утвер­ждением.

В нашей стране изучена, экспериментально проверена и внедрена в прак­тику несколько иная система обучения, воспитания и развития детей и взрос­лых с нарушением зрения. Отечественная тифлопедагогика нацеливает систе­му специального образования людей с нарушением зрения на организацию и развитие сети специализированных образовательных учреждений, куда подби­раются профессиональные дефектологи-тифлопедагоги с высшим образова­нием, и где коррекционно-педагогический и медико-восстановительный про-30

цессы осуществляются целостно, в системе взаимодействия всех компонентов учебно-воспитательной работы.

В специализированных детских садах и школах созданы специальные пред­метные кабинеты, библиотеки и фонотеки, игровые комнаты, мастерские и т.д. Они оборудованы в соответствии с требованиями тифлопедагогики, в них со­бран богатый дидактический материал для учащихся с нарушенным зрением, оригинальные пособия, тифлотехнические средства обучения. В этих учрежде­ниях работает офтальмологическая служба, педагогическая коррекция сочета­ется с медицинской, что даёт эффективный выход на показатели компенсации зрительного дефекта, а, в целом, на позитивное решение проблем абилитации и реабилитации.

В западных странах также существуют специализированные образова­тельные учреждения для слепых и слабовидящих детей, но это, как правило, частные школы и детские сады, где обучение и воспитание стоит дорого и не по карману простому труженику. Богатые и состоятельные родители стремятся определить своих детей всё-таки в специализированное учебное заведение.

Западные титфологи упрекают нас в том, что в нашей стране происходит «сегрегация» детей и взрослых с нарушенным зрением по сравнению с интег­рационными процессами, которые осуществляются у них. В критике говорит­ся, что мы, дескать, помещаем слепых и слабовидящих в закрытые учреждения, где они лишены связи со зрячими и развиваются в искусственно созданных условиях. И что это положение негативно скажется на дальнейшей жизни инва­лидов при их интеграции в общество после обучения в специальных учреж­дениях.

Надо признать, что у нас есть определённые недостатки по развитию кон­тактов детей с недостатками зрения с их зрячими сверстниками. Мало общих мероприятий (вечеров, встречь, совместных походов, выступлений художествен­ных коллективов и др.), ещё слабо развита шефская помощь со стороны массо­вых образовательных учреждений и т.д.

В УПП ВОС эта работа проходит значительно лучше, так как на этих пред­приятиях работают и зрячие люди, причем этот контингент работающих дости­гает (по положению) до 50%.

Однако, если в целом оценивать результаты учебно-восстановительной ра­боты и целенаправленного коррекционного процесса, то можно сказать, что по окончании специальных школ для слепых и слабовидящих в нашей стране до 50 и более процентов выпускников поступают в высшие и средние специаль­ные учебные заведения, успешно в них обучаются и становятся квалифициро­ванными специалистами.

На сегодняшний день в России 33269 инвалидов по зрению имеют высшее и среднее специальное образование, в высших учебных заведениях страны учат­ся 664 человека со зрительными аномалиями, в средних специальных учебных

заведениях обучается 925 человек. 22 слепых и слабовидящих готовятся стать учёными и и следователями, они обучаются в аспирантуре.

Многие инвалиды по зрению успешно работают в научных учреждениях, университетах, институтах. В нашей стране за последние 50 лет подготовлено 26 докторов наук и 106 кандидатов.

Такими результатами специального образования наша российская тифло­педагогика может гордиться, ни одна страна в мире не может предъявить ана­логичных показателей в деле подготовки слепых и слабовидящих к жизни и труду. Сложившаяся у нас система специального образования лиц с дефектами зрения на базе специализированных дошкольных и школьных образовательных учреждений имеет свои традиции, положительный опыт работы, достигнуты хорошие результаты. Всё это убеждает в её преимуществе перед западной сис­темой «интеграции» и является несомненной заслугой отечественной тифло­педагогики.

Интеграционные процессы осуществляются в отношении обучения и вос­питания детей с нарушением зрения и в нашей стране. В большей мере это вынужденные действия, связанные с географическими особенностями Рос­сии. Так, например, мы вынуждены организовывать специальные классы и группы для этих детей в массовых школах и детских садах. Это относится к районам Урала, Сибири, Дальнего Востока и Севера, связано с трудностями охвата школьников и особенно дошкольников специализированными образо­вательными учреждениями. Очень большие расстояния, затруднения с дос­тавкой детей к месту учёбы и на каникулы (за тысячу и более километров), небольшое количество детских садов и школ для слепых и слабозидящих. Дети надолго отрываются от семьи, родных и близких, если попадают в эти учреж­дения.

В ряде случаев дети с нарушением зрения попадают в коррекционные классы (группы), которые открываются при массовых школах и детских садах. В началь­ной школе и дошкольных учреждениях это классы (группы) адаптации, в среднем звене школы (основная школа) «это классы педагогической поддержки».

Практика совместного (интегрированного) обучения слепых, слабовидя­щих и зрячих школьников существовала в нашей стране в 20-е годы XX в., но это была вынужденная и непродолжительная практика. В стране не хватало средств для организации специальных школьных учреждений для детей с нарушением зрения. Как только позволили экономические условия, система обучения и воспитания детей с нарушением зрения была налажена в специальных школах.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Что общего в становлении и развитии общей педагогики и тифлопедагогики?

2. Какова роль Л.С. Выготского в развитии отечественной дефектологии и
тифлопедагогики?

 

3. Определите объект и предмет тифлопедагогики для науки, покажите их
взаимосвязь и взаимозависимость.

4. Какие положения лежат в основе методологии тифлопедагогики?

5. Обоснуйте необходимость связи тифлопедагогики с другими науками,
приведите примеры такой связи.

6. Какие науки следует привлечь для исследования проблемы: формирова­
ние перцептивной деятельности слабовидящих школьников при выполнении
практикума по физике в X классе?

7. Сформулируйте самые актуальные современные задачи, которые по ва­
шему мнению должна решать тифлопедагогика.

8. Какие основные этапы и в какой последовательности должен пройти ис­
следователь-тифлопедагог от выдвижения научной проблемы до получения
результатов исследования?

9. Как вы понимаете сущность педагогического эксперимента и как он про­
водится со слепыми и слабовидящими?

10. В чём заключается взаимосвязь основных структурных компонентов
тифлопедагогики?

11. Выделите и охарактеризуйте самые молодые области тифло­
педагогической науки.

12. В чём заключается связь структурных элементов тифлопедагогики с пе­
риодизацией детских возрастных формирований?

13. Сформулируйте, что вы понимаете под «интеграцией» и «сегрегацией»
в теории и практике обучения и воспитания слепых и слабовидящих з нашей
стране и за рубежом.

14. Почему тифлопедагогическая деятельность относится к разряду гума­
нистических и творческих?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Педагогика. Её предмет, основные категории и методоло­гические основы //Педагогика (Под ред. Ю.К. Бабанского).-М., 1988. - С. 7-28.

Выготский Л.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно от­сталых детей //Материалы II съезда СПОН. - М., 1924.

Журавлёв В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М., 1962.

Закон °оссийской Федерации «Об образовании». - М., 1992.

Ковал'мкоБ.И., КоваленкоН.Е. Тифлопедагогика. - М., 1962.

Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. - М., 1989. - С. 94-101.

ЛедгевЭ.С. Содержание образования. - М., 1989.-С. 32-50.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М., 1996.С.155-169.

Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной.-М., 1977. - С. 7-8.

Платонов К. К. О системе психологии. -1972. - С. 29.

i. />.

Скребицкий А. И. Воспитание и образование слепых и их призрение на За­паде. - СПб., 1903. - С. 240-380.

Солнцева Л. И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихоло-гии//Дефектология. -№5.-С. 10-18.

Феоктистова ЗА. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих.-Л., 1980.

ГЛАВА 2. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ.

1. В чём заключается противоречивая, диалектическая природа тифлопеда­
гогического процесса? Приведите аргументированные примеры.

2. Перечислите законы, действующие в тифлопедагогике, выделите основ­
ной закон.

3. Как проявляются закономерности в тифлопедагогике?

4. Назовите закономерности тифлопедагогического процесса, которые обус­
ловлены его внешними и внутренними связями.

5. В каком соотношении находятся закономерности и принципы тифлопеда­
гогического процесса?

6. Сравните дефектологические и тифлопедагогические принципы, найдите

их сходство и различие.

7. Выделите основной, наиболее важный принцип для тифлопедагогичес­
кой практики.

8. Определите значение ранней коррекции. Следует ли это положение сфор­
мулировать в качестве тифлопедагогического принципа?

9. В чём сущность и специфика дефектологического принципа непрерыв­
ности дошкольно-школьного и профессионально-технического обучения?

10. Были ли попытки классифицировать принципы тифлопедагогического

процесса?

11. Как вы понимаете системность и комплексность применения тифлопе­
дагогических принципов?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Общие свойства и закономерности педагогического про­цесса//Педагогика. - М, 1988. - С. 35-42.

ВыготскийЛ.С. Избр. психол. исследования. -М, 1956. -С.445-455.

ВыготскийЛ.С. Собр. соч. - М., 1983. - Т. 5. - С. 72.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. -М., 1956. -Гл. IX.

Коваленко Б.И., Коваленко КБ. Тифлопедагогика. - М., 1962.

Моргулис И.О. Некоторые вопросы теории специального обучения//Де-фектология. - М7,1989. - № 5. - С. 6.

Рабу некий Е. С. Индивидуальных подход в процессе обучения школьников. -М., 1975.

Скаткин М.Н. Принципы обучения //Дидактика средней школы. -1982. - С. 48-90.

Солнцева Л. И. Теоретические и практические аспекты коррекционно-вос-питательной работы в школе для слепых на современном этапе //Дефектоло­гия. -1990.-№ I. - С. И.

МЕСТО КОРРЕКЦИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Чтобы раскрыть сущность коррекционной работы, её составных частей, необходимо определить и проанализировать прежде всего её место и роль в системе образования и социальной среде, вскрыть взаимосвязи, взаимозави­симости, совокупные свойства и проявления. Далее, мы должны определить её функциональную структуру, подчеркнуть специфику и особенности коррек­ционной деятельности. Все эти требования необходимо выполнить для осуще­ствления строгого методологического подхода к проблеме системно-функцио­нального анализа.

В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (1989), в исследованиях ведущих тифло-логов страны коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального обучения и воспитания аномальных детей.

Если мы определяем коррекционно-педагогическую работу как систему, то в методологическом плане необходимо обозначить состав компонентов этой системы, необходимый и достаточный для её существования. Точно очертить и выделить все составляющие системы очень трудно, однако одно кардиналь­ное условие должно быть соблюдено обязательно, о чём говорят многие авто­ры, специалисты в области системного анализа. 48

В этой связи М.С. Коган отмечает рациональный и качественный путь под­хода к решению поставленной проблемы: «На наш взгляд, единственный эф­фективный путь решения этой задачи - подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, т.е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует» (1974,24).

Действительно, построение теоретической модели и разработка теории дан­ной системы требуют определения функциональных связей в метасистеме между отдельными составляющими компонентами. Подбор компонентов, ус­тановление связей и взаимодействий поможет создать целостную систему с новыми интегративными качествами, которые не свойственны отдельно взя­тым образующим элементам (компонентам системы (В.Г. Афанасьев, 1980, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, 1970 и др.)).

В современной науке категория целостности выступает как методологичес­кая основа системных и педагогических исследований и свидетельствует о но­вом этапе нашего миропонимания.

Проблема целостности в её элементарном варианте была выдвинута ещё Аристотелем, затем нашла своё отражение в трудах и взглядах французских материалистов и позднее в работах таких философов как Кант, Гегель и др.

Системный подход как таковой зародился в трудах первых биологов-эволю­ционистов, которые начали изучать биологические объекты как системы жи­вых организмов. Такой подход быстро распространился в исследовательские сферы других наук.

Правильное решение в отношении критериев системы стало выкристалли­зовываться лишь с развитием диалектического материализма и философского анализа систем и их структур.

В работах русских учёных П.К. Анохина (1978), В.Г. Афанасьева (1980) и др. мы уже встречаем убедительные определения целостности, как системы, взаи­модействие частей которой выявляет появление новых существенных свойств, неприсущих отдельным частям или компонентам системы.

Целостность с философских позиций должна рассматриваться как принцип существования системы и показатель высшего этапа её развития, однако при характеристике педагогических систем подчас нарушается это положение. Ю.К. Бабанский (1977,37), например, целостность определяет как идею. Такое пони­мание конструктивно меняет сущность рассматриваемой категории и с ним вряд ли можно согласиться.

Коррекционно-педагогическая система является целостной и открытой си­стемой, хотя в некоторых работах педагогическая система рассматривается как закрытая (В.П. Беспалько, 1977). Философия определяет социальные системы как открытые, а педагогическая входит в их число.

Более того, В.П. Беспалько предлагает выделять так называемые «чистые» и «комбинированные» системы. Первые, по его мнению, не содержат в себе элементы прошлых и будущих педагогических систем, а вторые — содержат.

Такая установка приводит к тому, что ни одну педагогическую систему мы не сможем констатировать как «чистую». Здесь речь может идти лишь о признаках и ступенях совершенствования структурных компонентов в зависимости от уровня развития общества, но ни как о элементах прошлых или будущих систем.

Проанализировав концептуальные положения педагогической системы, необходимо остановиться и на самом определении её. На наш взгляд оно удач­но сформулировано у Л.Г. Викторовой (1989,21): «Педагогическая система -это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения».

Но это ценное по своей краткости и простоте определение страдает, на наш взгляд, отсутствием одного компонента. В определении педагогической систе­мы должно присутствовать органичное триединство: воспитание, обучение и развитие. Последний компонент обязательно доджен быть включен в указан­ную формулировку.

Поскольку коррекционно-педагогическая работа в специальной школе и ДОУ для детей с нарушением зрения определена нами как система, то мы дол­жны определить и порядок этой системы, её иерархическое положение на «си­стемной лестнице», отношение к системе более высокого уровня. Это положе­ние определяется целями и задачами, которые ставятся перед системой. Так как цель коррекционной работы заключается в преодолении нарушений (доразви-тии) психических и физических функций аномального ребёнка в процессе об­щего его образования, подготовки к жизни и труду, то место коррекции чётко вырисовывается в системе общего образования. Коррекция по отношению к последней выступает как система более низкого (подчинённого) ранга, т.е. как подсистема или субсистема.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в специ­альной школе и ДОУ, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования, и только после этого рассматривать внут­ренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Надо сказать, что сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно, много путаницы в термино­логическом значении и структурном построении таких компонентов образова­ния, как обучение, воспитание и развитие.

Процесс образования в педагогической литературе зачастую отожествляют с воспитанием или обучением (в широком смысле), образовательную функ­цию трактуют как одну из функций обучения, либо объединяют понятие «об­разование» и «содержание образования».

На наш взгляд наиболее полное определение понятию «образование» дал В.С. Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование -это общественно организуемый процесс постоянной передачи предшествую­щими поколениями последующим социально значимого опыта, представля­ющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления 50

личности. В этом процессе, характеризующимся содержанием, формами и ме­тодами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие» (1989,47).

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение уча­щимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредовано.

Все три процесса, три составные части образования выступают едино, орга­нично связаны друг с другом и выделять их отдельно, разграничивать практи­чески невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Определив триединство образовательной системы и подсистемность по отношению к ней коррекции, необходимо перейти к рассмотрению положения последней. Следует обозначить её место, роль и взаимосвязи в метасистеме.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребёнка. Это действительно обосновано, поскольку она нацелена на преодоление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда мы говорим о коррекционно-педагоги-ческой работе, а именно с таким акцентом она должна выступать в тифлопедагогическом процессе, то мы не можем её искусственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы в специ­альной школе и ДОУ коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс мало различим и не может существовать вне коррек-ционного обучения и воспитания.

Поскольку развитие учащихся осуществляется и в ходе обучения и в процессе воспитания, то естественно и коррекционное воздействие будет несомненно присутствовать в этой деятельности. На одном уроке и по его результатам мы не сможем обнаружить сколько-нибудь ощутимых сдви­гов в коррекционном развитии учащихся, в изменениях типологических свойств и качеств личности. Определённые коррекционные знания мы можем констатировать у слепых и слабовидящих школьников по результа­там одного занятия, но этих знаний недостаточно, чтобы как-то повлиять на преодоление вторичных нарушений в развитии ребёнка. Чтобы полу­чить оптимальный результат в виде полной или частичной конпенсации дефекта, знания должны быть включены в процесс коррекционного вос­питания и развития. И задача заключается в том, чтобы достигнуть макси­мального эффекта в коррекционном обучении для воспитания и развития. Тогда коррекционная направленность обучения органически войдёт и в эти процессы специального образования аномальных учащихся. Т.е. кор­рекционно-педагогическая работа, также как и общее образование - три­едина и состоит из:

1. коррекционного обучения;

2. коррекционного воспитания;

3. коррекционного развития.

Разделение всех трёх составляющих частей педагогической коррекции воз­можно лишь путём абстрагирования функций специального тифлопедагоги­ческого процесса в целях осмысления целенаправленности работы и дяя ори­ентировки специалистов, особенно практических работников.

Для понимания составных частей коррекции постараемся дать примерную содержательную расшифровку каждого коррекционного действия в системе тифлопедагогического процесса.

Коррекционное обучение - сообщение знаний о путях и средствах преодо­ления недостатков психического и физического развития детей и взрослых с нарушением зрения, усвоение способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание - это процесс целенаправленного влияния на формирование типологических свойств и качеств личности лиц с дефектами зрения инвариантных предметной специфики деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной, эстетической и др.), позволяющих адаптировать­ся в социальной среде.

Коррекционное развитие -преодоление недостатков психофизического раз­вития учащихся, связанных со зрительными нарушениями, в результате актив­ного взаимодействия социальных и биологических факторов, формирования нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Система коррекции и её использование в процессе направленного обуче­ния и воспитания слепых и слабовидящих позволяет наметить определённые контуры в построении специфики специального образования. Логака учебно-воспитательного и развивающего процессов в специальной школе и ДОУ со­стоит в том, что всякое специальное обучение начинается путём объяснения и показа определённого материала. Этот материал должен быть организован так, чтобы учащиеся с нарушением зрения смогли его воспринять, учитель при этом оказывает им помощь в осознании этого материала. Воспринятый мате­риал включается учащимися в имеющийся у них арсенал представлений и зна­ний. Сюда же относятся знания о сп