Оценка интеллекта и достижений

В 40-х и 50-х годах XX века в школах США широко практиковались обследование учащихся с помощью тестов достижений, личностных тестов и тестов профессиональных способностей. В результате личные дела школьников заполнялись тестовыми оценками, сильно варьирующими по значимости. К началу 1960-х годов многие родители и преподаватели были встревожены явным, по их мнению, злоупотреблением школьным тестированием. Хотя тесты интеллекта, достижений и диагностические тесты используются до настоящего времени, педагоги стали лучше осознавать опасность неправильной интерпретации результатов тестирования (как в сторону занижения, так и в сторону завышения), навешивания на детей ярлыков, особенно неправильных. Независимо от того, является ярлык правильным или нет, сам факт приклеивания к ребенку бирки «умственная отсталость» или «дислексия» (об этом будет идти речь ниже) может изменить его жизнь и создать «самовыполняющееся пророчество», которое в будущем помешает ему нормально жить и получить качественное образование (Howard, Tobias, 1989).

Однако при профессиональном применении тесты превращаются в жизненно важные педагогические инструменты. Они определяют, что дети могут и не могут

432 Часть II. Детство

делать, позволяют учителям прогнозировать, какие шаги в процессе обучения необходимо сделать конкретному ребенку. Предпочтительнее, чтобы к детям не просто приклеивали ярлык «превосходно» или «медленно обучаем», а оценивали их специфические навыки и модели поведения.

Помимо наблюдения, осуществляемого в классе, и специальных «диагностических уроков» применяются критериально-ориентированные тесты, Направленные на измерение того, в какой степени ребенок овладел конкретным цавыком или насколько он продвинулся к конкретной цели обучения (Glasser, 1963). Поскольку критериально-ориентированные тесты фокусируют внимание на достижениях индивидуума, они существенно отличаются от более знакомых всем тестов, ориентированных на статистическую норму, в которых оценка ребенка сравнивается с результатами большой группы детей. Большинство стандартизованных IQ- тестов, тестов достижений и тестов специальных способностей относятся к этому виду. Если критериально-ориентированный математический тест характеризует точность и скорость ряда конкретных математических операций у того или иного ребенка, то аналогичный, ориентированный на статистическую норму тест показывает, что определенный ребенок выполняет эти математические операции выше (или ниже) среднего уровня, характерного для его возраста или класса. Поэтому с помощью математического теста, ориентированного на статистическую норму, можно установить, например, что данный ребенок входит в 10% учащихся, которые хуже остальных владеют оцениваемыми с помощью этого теста математическими умениями. Однако по результатам такого тестирования мы не можем оценить характер знаний ребенка, выявить причины его отставания по этим учебным темам и порекомендовать, что конкретно ему нужно делать в этой ситуации.

Тестирование интеллекта

В области психологии развития, наверное, нет другого вопроса, вызывающего столько споров, как проблема интеллекта и его диагностики. Эта полемика вышла далеко за пределы узкого круга специалистов, поскольку результаты тестирования интеллекта часто оказывают существенное влияние на дальнейшие перспективы образования и жизни человека в целом, а также потому, что тесты IQ широко распространены и к ним нигде не относятся так серьезно, как в США. Когда детям с малых лет навешивают определенные ярлыки в соответствии с величиной IQ, определенной на основе их тестирования, результаты могут иметь далеко идущие последствия. Баллы IQ могут повлиять на уровень и качество их образования, определить будущую профессию и наложить сильный отпечаток на образ Я. Почему мы придаем интеллекту столь большое значение? Что мы пытаемся измерить? В этом разделе мы рассмотрим попытки измерения интеллекта и постараемся дать его определение.

Шкала Стэнфорд-Бине. Первый тест для комплексной оценки интеллекта предложил в начале XX столетия французский психолог Альфред Бине. Правительство Франции поручило ему разработать объективную методику выявления детей, не справляющихся с обучением в школе. В 1916 году в США была создана его английская версия, модифицированная Льюисон Терменом с коллегами из Стэнфордского университета и получившая название теста Стэнфорд-Бине. Эта индивидуализированная методика получила широкое распространение в 1940-х

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 433

и 1950-х годах, и ее современная версия — четвертая редакция шкалы умственного развития Стэнфорд-Бине (SB-IV) — до сих пор повсеместно используется.

В своей концепции интеллекта Бине отводил центральное место таким сложным интеллектуальным процессам, как процессы суждения, умозаключения, памяти и понимания. Путем большого количества проб и ошибок он разработал тестовые задания, включающие решение арифметических задач, определение слов и вопросы на эрудицию, которые, по его мнению, дифференцировали детей согласно их умственному возрасту (УВ). Например, если более половины 5-летних детей, но менее половины 4-летних могли определить слово мяч, то такое задание включалось в список для тестирования 5-летних детей (Binet & Simon, 1905,1916).

Коэффициент интеллекта. Согласно понятию умственного возраста, 4-летний ребенок, ответивший на большинство вопросов теста для 5-летних детей, имеет умственный возраст, равный 5 годам; такова была позиция Бине в начальный период разработки теста. (Напомним, что его целью было тестирование школьников и определение тех из них, кто не достиг успехов в обучении.) Однако позже психологи нашли формулу, отражающую уровень интеллекта ребенка и позволяющую при этом сравнивать детей различного хронологического возраста (ХВ). Данная величина, коэффициент интеллекта (IQ), подсчитывается следующим образом:

IQ-УВ/ХВхЮО.

Так, среднестатистический 4-летний ребенок должен иметь по результатам теста УВ, равный 4; получается, что коэффициент его интеллекта составляет 100 (4/4 х 100= 100). Более развитый ребенок с 5-летним умственным возрастом будет уже иметь коэффициент 125 (5/4 х 100 = 125); ребенок, развивающийся с отставанием, умственный возраст которого равняется 3, будет обладать коэффициентом интеллекта 75.

Тесты Векслера. Однако в дальнейшем такой «коэффициентный» подход вызвал проблемы. Эта формула достаточно хорошо работала с детьми и подростками, когнитивные способности которых продолжали улучшаться предсказуемым образом, но посредством нее было трудно оценить интеллект взрослого человека. Какие тестовые вопросы могут в достаточной мере успешно оценить умственный возраст 30-летних по сравнению с 40-летними? В связи с наличием данного барьера коэффициент интеллекта сейчас оценивается при помощи стандартного показателя IQ. Эта величина разрабатывалась в первую очередь Дэвидом Векслером и применялась в тестах на интеллект, которые он со своими коллегами разрабатывал для детей разных возрастов, подростков и взрослых людей. Это, прежде всего, модифицированный вариант методики измерения общего интеллектуального развития — шкала интеллекта для дошкольников (WPPSI-R), шкала интеллекта для детей, третья редакция (WISC-ПГ), и методика интеллекта Векслера для взрослых, третья редакция (WAIS-III). Человек, выполняющий тест, получает баллы, которые подлежат статистическому сравнению с баллами, полученными по данному тесту другими людьми того же возраста. Другими словами, современные тесты интеллекта, в том числе и шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV), ориентированы на статистическую норму (см. выше).

На рис. 9.5 продемонстрировано распределение стандартного показателя IQ в целой популяции, полученное на основе широко используемых тестов интеллекта Векслера. Заметьте знакомую колоколообразную кривую: предполагается, что

434 Часть II. Детство

Рис. 9.5. Распределение стандартного показателя IQ в популяции

IQ имеет нормальное распределение с медианой 100, причем почти у двух третей популяции баллы по IQ попадают в промежуток 85-115, а около 96% людей имеют баллы между 70 и 130. Таким образом, остаются примерно 2% популяции, IQ которых ниже 70 баллов, а также около 2% тех, чей IQ выше 130. Это число является пограничной точкой, после которой начинается «одаренность».

Однако баллы, получаемые по /Q-тесту, не являются окончательными и определяющими данными. Несмотря на то что современные версии тестов Векслера и Стэнфорд-Бине позволяют продемонстрировать баллы, набираемые индивидом по «субтестам», показывающим успешность в таких специфических областях, как способности к языкам и медицинские способности, общее мнение научного сообщества гласит, что они, однако, измеряют не всё, что мы обычно понимаем под словом интеллект. Они, главным образом, позволяют говорить нам о способностях, связанных с академической успеваемостью. Именно с этой целью были начаты первые разработки интеллектуальных тестов. Этим объясняется и то, что данные тесты измеряют интеллектуальные способности индивида только в то время, когда они проводятся; другими словами, они измеряют текущее интеллектуальное функционирование. Популярно заблуждение, согласно которому они оценивают интеллектуальный потенциал, однако это определенно не так. Как отмечалось раньше, навешенный на ребенка ярлык «гений» или «тупица» на основании баллов, полученных им по интеллектуальному тесту, может оказаться неверным и негативно повлиять на дальнейшую его жизнь. Баллы по IQ могут в значительной степени изменяться под влиянием обучения в школе и другого приобретаемого ребенком когнитивного опыта. Однако клеймо, поставленное раньше, может оказаться несмываемым, несмотря на такие изменения.

Природа интеллекта

Развитие сложных моделей тестирования и измерения интеллекта стимулировало исследования его природы. Здесь мы кратко рассмотрим некоторые самые важные и яркие моменты нескончаемой полемики по этому вопросу.

Врожденное или приобретенное? Когда-то жаркие, споры вокруг проблемы «природа или воспитание» все еще вспыхивают редкими искрами на страницах

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 435

научных и популярных изданий. Например, Артур Йенсен (Jensen, 1969) вызвал целую бурю дискуссий, когда заявил, что 80% того, что измеряют тесты IQ, наследуется и только 20% определяется средой. Далее он высказал убеждение, что интеллект определяется расовой принадлежностью, при этом количество интеллектуальных генов чернокожих меньше, чем у белых людей. В исследовании, проведенном в 60-е годы XX века, граждане США, причислявшие себя к чернокожим, при выполнении /Q-тестов действительно набирали в среднем на 10-15 баллов ниже, чем граждане США, причислявшие себя к белому населению. Однако в последние годы эта разница все больше и больше сокращалась, и сегодня большинство исследователей соглашаются, что «приспособления к экономическим и социальным различиям в жизни черных и белых детей практически уничтожили различия между этими группами по уровню IQ» (Brooks-Gunn, Klebanov & Duncan, 1996, p. 396).

Исследования Йенсена были подвергнуты массовой критике, и нет необходимости продолжать их обсуждение здесь, но стоит заметить, что такая оценка его работ помогла созданию отрицательного отношения к возможности генетического вклада в детерминацию интеллекта. Некоторые ученые отстаивают позицию, согласно которой не существует никаких данных, свидетельствующих в пользу того, что гены каким-либо образом влияют на уровень IQ (Kamin, 1974). В то же время Йенсен с коллегами продолжают отстаивать свое мнение (например, Ny-borg, Jensen, 2000). Выдающийся исследователь развития Сандра Скарр (Scarr, 1998) подчеркивала, что, несмотря на наличие отрицательной оценки со стороны коллег, исследование Йенсена внесло важнейший вклад в науку. Однако такая оценка не позволяет считать его выводы более достоверными.

В настоящее время взгляды специалистов отличаются единством: исследователи пришли к согласию, что наследственность и факторы среды в равной степени влияют на интеллект и что это динамический, реципрокный процесс. Дальнейшее рассмотрение факторов среды, воздействующих на интеллектуальное развитие и достижения, представлено ниже (врезка 9.1).

Общие и специальные способности. Некоторые тесты интеллекта определяют интеллект как унитарное свойство, однако большинство из них определяют

В современных школах есть тенденция игнорировать

те навыки детей, которые непросто измерить, например

способность ценить искусство

436 Часть II. Детство

Беженцы из Юго-Восточной Азии и академические достижения

Академические успехи некоторых азиатских детей в науке, в частности в математике, признаны повсеместно. Например, школьный учебный год в Японии и Тайване длиннее^ требования к учащимся более строги, чем в школах США. Объясняется ли этим все?у

Ответ на этот вопрос могут дать результаты исследования «людей на лодках» - беженцев из Юго-Восточной Азии, иммигрировавших в США в конце 70-х - начале 80-х годов XX века. На первый взгляд может показаться, что дети из этих семей обречены на неуспех в американских школах. Чудовищное экономическое и политическое положение вынудило эти семьи покинуть свою родину. В течение нескольких месяцев или даже лет дети были лишены возможности посещения школы, находясь в это время в перевалочных пунктах и лагерях беженцев. Многие испытали голод и перенесли физические травмы. Кроме того, на момент прибытия они очень мало знали английский язык.

Тем не менее при исследовании 200 семей — выходцев из Юго-Восточной Азии, проживающих в США в среднем 3,5 года, исследователи обнаружили, что их дети получают удивительно высокие оценки в семестре и очень высокие баллы по математическим тестам. Несмотря на многие ограничения, большинство этих детей адаптировались к городским школам и быстро начали догонять и даже перегонять уровень знаний своих одноклассников (Kaplan, Choy & Whitmore, 1992).

Влиянием каких факторов можно объяснить академическую успеваемость этих детей? Особенно важными здесь являются поддержка родителей и упорство в учебе. Родители помогали своим детям преодолеть незнание английского языка, первоначальную бедность и часто враждебную среду городских школ. Они обладали сильной семейной традицией коллективной ответственности. И родители, и дети одинаково выполняли свои обязательства как перед каждым членом, так и перед всей семьей в целом. Академические успехи детей имели высокую ценность, так как были связаны с успешностью всей семьи в будущем.

Ответственное отношение к преуспеванию в учебе нигде не проявляется так очевидно, как в отношении к домашним заданиям. Вечерами приготовление уроков являлось преобладающей деятельностью в семье. Несмотря на слабое владение английским языком, родители устанавливали для своих детей правила и цели вечерних занятий, выполняли вместо них многие обязанности по дому, чтобы те могли учиться. Старшие братья и сестры помогали младшим. Эта включенность сиблингов показывает, как большая семья может способствовать успеваемости в учебе своих членов, в противоположность низким академическим достижениям, обычно характерным для членов крупных американских семей, живущих на грани и за чертой бедности.

Примерно в половине всех семей родители регулярно читали своим детям вслух. Эти дети получали более высокие оценки, независимо от того, проводилось ли чтение на английском или на их родном языке. Чтение вслух способствует обмену знаниями, укрепляет эмоциональные отношения и поддерживает среду, в которой ценятся обучение и дискуссии. Более успешные семьи беженцев демонстрировали также равноправие в исполнении тендерных ролей. Мужья помогали с посудой и стиркой. И мальчики, и девочки помогали родителям по дому. Родители предполагали, что их дети, независимо от пола, будут поступать в колледж.

Наконец, в этих семьях считалось, что их усилия позволят им изменить свою жизнь и достичь желаемых целей - не только насущных, но и в далеко отстоящем будущем. Их успех не зависел от удачи или судьбы.

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 437

его как комбинацию нескольких способностей. Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC-III), например, включает в себя отдельные субтесты для оценки общей осведомленности, понятливости, арифметических навыков, словарного запаса объема внимания, образного мышления и других способностей. Этот тест дает оценку вербального, невербального интеллекта и общую оценку интеллекта, объединяющую две предыдущие. Современная версия теста Стэнфорд-Бине следует аналогичным путем, разбивая общий интеллект на отдельные компоненты.

Одним из активных сторонников представления о том, что интеллект состоит из нескольких независимых способностей, является Ховард Гарднер (Gardner, 1983; Gardner & Walters, 1993). На основании изучения неврологии, психологии и антропологии он первоначально выделил семь основных категорий интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, трансперсональный и интраперсональный, а позднее добавил к ним натуралистический (природный), и их общее число стало равняться восьми. Природный интеллект представляет собой «...способность опознавать и классифицировать растения, минералы и животных, в том числе камни, травы и все разновидности флоры и фауны» (Gardner, как утверждается в интервью Kathy Checkly, 1997, p. 9). Другими словами, перефразируя Гарднера, нам необходимо знать, на каких животных следует охотиться, а от каких убегать. Этот уровень интеллекта у разных людей сильно различается. Гарднер считал, что природный интеллект имеет особое значение для выживания человека как вида. Несложно проследить, как мог измениться такой вид интеллекта у человека в ходе эволюции.

Таким образом, хотя количество баллов, получаемых неким ребенком по шкале академических способностей, измеряемых большинством интеллектуальных тестов, оказывается, например, ниже среднего, он может набрать высокие баллы по остальным функциям интеллекта, таким как способность понимать чувства и мотивы других людей. Конечно, необходимо учитывать, использует ли ребенок различные виды интеллекта (Hatch, 1997).

Роберт Стернберг (Sternberg, 1985) придерживался другой позиции и разработал свою иерархическую концепцию интеллекта, включающую три части¹. Согласно Стернбергу, контекстуальный интеллект (относящийся к контексту, в котором находится индивид) связан с адаптацией к окружающей среде и тем, что можно назвать «здравым смыслом»; эмпирический интеллект (связанный с личным опытом индивида) — это способность справляться с новыми задачами или ситуациями так же успешно, как и с привычными, и, наконец, компонентный интеллект (рассматриваемый исходя из его компонентов) приблизительно соответствует способностям, измеряемым с помощью тестов IQ. За время, прошедшее с 1985 года, Стернберг с коллегами применяли свою иерархическую трехсоставную модель к различным проблемам: интеллектуальное обучение в школах (Sternberg, 1988а), взаимосвязь интеллекта и креативности (Sternberg, Lubart, 1993), составные части здравого смысла (практического интеллекта) и методы его диагностики (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995), кросс-культуральные различия интеллекта (Sternberg, 1999). Здесь перечислены лишь некоторые из них. В своей последней «теории успешного интеллекта» (Sternberg, 1999) акцент, делаемый

¹ На русском языке см.: Практический интеллект / Под общей ред. Р. Дж. Стернберга. СПб.: Питер, 2002.

438 Часть II. Детство

Стернбергом на практических аспектах интеллекта в жизни, сохраняется, наиболее полно они представлены в табл. 9.4.

Таблица 9.4 Компоненты успешного интеллекта по Стернбергу

Определение успешного интеллекта

• Способность достигать успеха в жизни

• Согласно личным стандартам и нормам

• В рамках данного социокультурного контекста

Типы навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта

• Аналитические

• Креативные (творческие)

• Практические

Употребление навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта

• Адаптация к окружающим условиям

• Формирование окружающих условий

• Выбор окружающих условий

Механизмы использования навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта

• Обращение своих сильных сторон себе на пользу

• Коррекция своих слабых сторон

• Компенсация своих слабых сторон

Источник: Sternberg J, R. (1999). The theory of successful intelligence. Review of general psychology, 3, 292-316. Copyright © 1999 by Educational publishing foundation. Перепечатано с разрешения

Ограничения возможностей тестирования. Для оценки знаний, умений и навыков учащихся в школах применяется множество различных тестов. Существующая тенденция уделять основное внимание способностям, поддающимся измерению, отражает популярность бихевиористского подхода к целям обучения. При таком подходе эти цели представляют собой подробный перечень знаний и навыков, которыми учащийся должен овладеть после прохождения определенного курса обучения. В известном смысле они позволяют проверить не только достижения учащихся, но и работу школ. Периодически в течение учебного года от школ ожидают предоставления объективных данных о том, как движется процесс овладения знаниями учащимися. При всех достоинствах такого подхода возникает опасение, что слишком большой акцент на оценку деятельности самой школы может означать, что большую часть учебного времени дети будут проводить за изучением лишь отдельных знаний и навыков, измеряемых проверочными тестами. В результате другие навыки и умения, способы мышления и черты личности учеников остаются вне поля зрения. Тесты не предоставляют всей информации о той или иной способности, и некоторые личные качества и умения очень трудно или вообще невозможно измерить.

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 439

Рис. 9.6. Армейский интеллектуальный тест «Бета». Это шестая часть армейского

интеллектуального теста «Бета», проводившегося среди новобранцев в период

Первой мировой войны

Существует также проблема культурной обусловленности тестов. Чтобы показать абсурдность идеи культурно-независимых тестов интеллекта, Стефен Джей Гоулд (Gould, 1981) предложил группе студентов Гарвардского университета невербальный тест врожденных способностей, разработанный во время Первой мировой войны для тестирования неграмотных или не владеющих английским языком новобранцев (примеры заданий из этого теста приведены на рис. 9.6).

440 Часть II. Детство

Оказалось, что студенты не смогли указать граммофонную трубу в качестве отсутствующей детали граммофона (задание 18), хотя создатели этого теста утверждали, что «врожденный» интеллект испытуемых обязательно подскажет им правильный ответ.

В течение многих лет представители некоторых расовых и национальных меньшинств не желают, чтобы их способности оценивали с помощью тестов\основан-ных на приоритетах доминирующей культуры белого населения. Они полагают, что такие тесты не совсем справедливы к тем, кто обладает другим культурным опытом. Эта точка зрения подтверждается результатами наблюдений за детьми негроидной и смешанных рас, которые воспитывались в семьях белых приемных родителей, принадлежавших к среднему классу. Коэффициенты умственного развития и школьные достижения таких приемных детей были выше средних показателей и значительно выше показателей детей с таким же происхождением, но обладавших другим культурным опытом (Weinberg, 1989). Кроме того, исследования в этой области дают возможность предположить, что представители меньшинств могут оказаться жертвами собственных установок. Они заранее ожидают, что результаты проверки успешности их обучения, осуществляющейся при помощи тестов, ориентированных на представителей белой расы, будут невысоки, и само это ожидание уменьшает их уверенность в себе, что, в свою очередь, еще больше снижает получаемые при тестировании оценки. Однако важно отметить, что в последние годы разработчики таких тестов, как методика Векслера и шкала Стэн-форд-Бине, проделали большую работу с целью снижения влияний особенностей культуры на конечные результаты и в ходе стандартизации методик включают в них репрезентативные выборки представителей меньшинств. В то же время тесты все еще остаются предвзятыми, ориентированными на представителей основной культуры и носителей основного языка.

Чтобы оценить успехи детей, не обязательно всегда использовать тесты. Учителя, родители и воспитатели могут многое узнать, просто наблюдая за тем, что дети делают и говорят. Дав ребенку книгу и слушая, как он читает, опытный педагог может определить, какими навыками предстоит ему еще овладеть для совершенствования этого процесса.

Контрольные вопросы к теме

«Оценка интеллекта и достижений»

• Шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тест Векслера (WISC-III) - это критериально-ориентированные тесты.

• Шкала Стэнфорд-Бине (SB-IV) и тест Векслера (WISC-III) базируются на стандартном показателе IQ.

• Общее мнение научного сообщества заключается в том, что наследственность и среда делают примерно равные вклады в формирование интеллекта.

• В рамках иерархической трехсоставной теории интеллекта Стернберга выделяются восемь различных форм интеллекта.

• Современные тесты IQ модифицируются с целью соответствия культуральному контексту.

 

Вопрос для размышления Каковы преимущества и ограничения тестирования интеллекта?

 

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 441