Понятие форм обучения и форм организации обучения

В педагогической литературе часто встречаются разные толкования таких понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?

Начнем с того, что латинское слово «forma» означает внешнее очерта­ние, наружный вид, структуру чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б ) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обуче­ния, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, Фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и «внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упо­рядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых в различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностя­ми взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма орга­низации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации обучения — это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).

Классификация форм организации обучения проводится учеными разным основаниям. Например, Андреев В. И. в основу классификации форм организации обучения кладет структурное взаимодействие элемент по доминирующей цели обучения. Он выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий¹.

Онищук В. А. подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные

Хуторской А. В. выделяет три группы форм организации обучения: ин дивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-коллективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары,] конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия: погружения, творческие недели] научные недели, проекты³.

 

1. Генезис форм обучения

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Эта система использовалась в античное время, в период Средневековья, а в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким путем можно было обучить незначительное шило учащихся. Развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению приходят другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства. Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к задаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распростране­ны за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивиду­альность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни.

 

¹ Андреев В. А: Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е из Казань, 2000. С. 307.

² Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В. А. Онищу ка. Киев, 1987. С. 241.

³ Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001; С. 299.

Тьютор — это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конфе­ренциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях.

Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образова­нию большего круга людей система индивидуального обучения трансфор­мировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10—15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он по­очередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуаль­ные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий для каждого ученика, i также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные измене­ния, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило начальные, в которых обучается малое количество учащихся. В одном к массе может быть 2—3 ученика, занимающихся по программе первого класса, несколько человек — по программе второго класса.

В средние века по мере актуализации потребности в образованных любых, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развити­ем, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появ­лению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. и братских школах Белоруссии и Украины, теоретически обоснована в XVII в. Яном Амосом Коменским и описана им в книге «Великая дидактика».

Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки.

После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделял большое внимание развитию мышления, памяти детей, рекомендовал строить уроки разнообразно, включать в них вступительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, наш хождение главного, сопоставление фактов, формулирование правил и выводов.

Постепенно классно-урочная форма обучения оформилась в стройную систему, для которой характерно следующее:

• учащиеся примерно одного возраста и уровня образовательной под готовки объединены практически на весь период обучения в группу постоянного состава — класс;

• класс обучается по единому учебному плану и единым учебным про граммам;

• урок по конкретному учебному предмету, встроенный в расписание I занятий, является основной формой организации учебного процесса;

• продолжительность урока регламентируется Уставом образовательного учреждения с учетом гигиенических норм;

• работой учащихся на уроке руководит учитель. Классно-урочная система получила распространение во всех странах!

и в своих основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественной с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Первую такую попытку предприняли в конце XVIII — начале XIX в английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремился разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальным затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название беллланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оказывалось невысоким, и поэтому беллланкастерская сис­тема не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие со держания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменное структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения — батовская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась,

мл коллективную работу с классом, а вторая — на индивидуальные занятия i теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками, которые изъявляли желание углубить знания, работал сам учитель, с учащи­мися менее способными — его помощник.

Мангеймская система, названная так по наименованию города Мангейм (Европа), где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимо­сти от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обуче­ния реальным способностям и возможностям детей основатель этой систе­мы Й. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических примеров, характеристик учителей и экзаменов. Й. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в програм­мах обучения.

Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, Франции, США, России и других странах мира. И несмотря на то что в целом основные положения этой системы подвергаются критике, так как по-(троена она на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие учащихся, на принижении роли целена­правленного воспитания на формирование личности человека, элементы (ТОЙ системы сохранились и сегодня в практике работы английской, аме­риканской и некоторых других школ.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (США) и названная Дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, и ни системой мастерских. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету полу­чили задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Тради­ционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необ­ходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лаборато­риях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.

В 20-е гг. Дальтон-план подвергался резкой критике со стороны ученых и практических работников школы за его ярко выраженную индивидуаль­ную направленность. В то же время он послужил прототипом для разработ­ки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной ра­ботой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого уче­ника, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претен­довавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Пере­оценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добы­вания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсут­ствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е гг. XX в. в отечественных школах начал также применяться ме­тод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяй­ственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ре­бенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уров­ня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.

В 60-е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по, имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. 15та форма организации обучения предполагала сочетание занятий в боль­ших аудиториях (100—150 человек) с занятиями в группах по 10—15 чело­век и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением, разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) — 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные. школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие npoизводят семинары); привлечение помойников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического пе­реноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу, план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предо­ставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обу­чения. На Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одно­му предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому — шес­того или пятого класса.

Ведутся эксперименты по создании открытых школ — обучение ведет­ся в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение

самого института «школа».

Особая форма организации обучения — погружение, когда на протяже­нии определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система, представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников, нарушает ес­тественные процессы познания. Для сохранения образовательной доми­нанты необходима концентрация и целостность учебного процесса.

Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание учениками проблемы и т. д.

Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определен­ную историческую эпоху или событие, в творчество писателя или ученого, в физическую теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную общепредметную сущность изучаемого объекта.

Обучение при «погружении» строится таким образом, чтобы образова­тельная доминанта сохранялась несколько дней. Например, в течение года по какому-либо предмету (химии) проводится 3—5 «погружений». Каждое «погружение» проводится в течение недели. Ежедневно во время «погруже­ния» предусматривается по 5 уроков химии и 1—2 урока по предмету (физ­культура, музыка, живопись), не меняющему основной доминанты. Значит, за неделю будет проведено 25 уроков химии, за год — 75—125 уроков (в за­висимости от количества «погружений»). Уроки отличаются по содержа­нию, структуре проведения, домашние задания не даются.

Возможно также чередование обычного проведения уроков (1—2 урока в неделю) с «погружением». Например, в начале четверти проводится «по­гружение» в течение недели, а далее по 1—2 урока этого предмета в неделю.

 

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система, так как имеет несомненные преимуще­ства:

• четкая организационная структура;

• удобство управления деятельностью класса;

• возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;

• стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятель­ность каждого ученика;

• тесная связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся;

• эмоциональное влияние личности учителя на учащихся;

• экономичность обучения, так как учитель работает одновременно с группой учащихся.

Эта система имеет и недостатки:

' ориентация на среднего ученика, что создает значительные трудно­сти для слабого школьника и задерживает развитие способностей у более сильных;

• трудность учета индивидуальных особенностей учеников;

• одинаковый темп и ритм работы;

• ограниченное общение между учениками.

В целом же классно-урочная система, действительно, является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массо­вой школы.