Взаимоотношения семьи и школы в воспитательном процессе.

Авторитет воспитателя

 

В самом общем виде ответ на вопрос о взаимоотношениях се­мьи и школы состоит в признании необходимости, взаимосвязи, взаимопреемственности, взаимоподкрепления и взаимодополне­ния их воспитательной деятельности. И то и другое — это два основных и равноправных субъекта социального воспитания в пе­риод детства и отрочества. Не разграничение функций, не сниже­ние ответственности семьи, а углубление воспитательного про­цесса за счет включения в него педагогического коллектива — вот единственно правильный путь повышения качества образования и воспитания. Только при этом условии можно обеспечить трудо­вое обучение и профессиональную ориентацию учащихся, выра­ботку у молодежи высоких нравственных качеств. Родительская общественность должна чувствовать себя не "бедным родственни­ком" педагогического коллектива, а его соратником при разра­ботке и реализации конкретных воспитательных целей и средств, программ педагогических действий с учетом контингента данного учебного заведения и его семейно-бытового окружения. В этом качестве родители проявляют себя:

в ресурсном обеспечении нормальной деятельности школы (исполь­зуя свои личные возможности);

в учебном процессе (например, помогая вести уроки этики, эс­тетики, основ права);

в воспитательной работе (осуществляя согласованное со шко­лой воздействие на формирование жизненных планов учащихся, их потребностей и интересов, критериев оценки досуговой ин­формации);

в предупреждении отсева учащихся и восстановлении интереса к учебе у тех детей и подростков, которые его утратили;

в работе с выпускниками с тем, чтобы поддержать их на первых порах в новом качестве, а при наличии оснований для опасений — предупредить переход к нетрудовому образу жизни.

В процессе взаимообщения не только педагоги должны указы­вать родителям на недостатки в методах и содержании семейного воспитания, но и родители педагогам — на аналогичные "сбои" в работе школы. Однако взаимная критика должна быть обоснован­ной и конструктивной. Не общие слова и обидные эпитеты, а кон­кретные факты и предложения должны лежать в ее основе.

Культура беседы и дискуссии одинаково нужна во взаимных контактах, причем не только между педагогами и родителями, но и в контактах с учащимися. Конечно, трудности в общении педа­гогов с учащимися, в воздействии на них возможны и даже неиз­бежны. Однако выход следует искать не в жалобах или "директи­вах" семье через дневник, а в совместном обсуждении ситуации для выработки совместной линии воспитания. Родительская об­щественность вправе твердо требовать этого от педагогов. Только в таком случае цель школы и цель семьи — воспитать человека и гражданина, полезного обществу, — может быть достигнута. Участие родителей, родительской общественности в делах школы — не бла­готворительность. Помогая школе, семья тем самым помогает себе в воспитании детей.

Для современной семьи не менее актуальна проблема стиля отношений между ее членами. В качестве основных семейная педа­гогика выделяет два противоположных типа семейного воспита­ния — авторитарный и демократический.

Авторитарный стиль характеризуется властностью родителей (чаще отца). При этом существует убеждение, что подобным воспи­танием можно выработать у ребенка привычку беспрекословного подчинения. Однако в семьях такого типа нет душевного единения, дружного коллектива. Взрослые мало считаются с индивидуальнос­тью ребенка, его возрастными особенностями, интересами и же­ланиями. Хотя дети и растут послушными, дисциплинированными, но эти качества складываются у них без эмоционально-позитив­ного и осознанного отношения к требованиям взрослого. В боль­шей мере это слепое послушание нередко основано на опасении быть наказанным (наказания, даже физические, в таких семьях не редкость). В результате такой "методики" у детей слабо развивают­ся самостоятельность, инициатива, творчество. Факты также говорят о том, что к подростковому возрасту именно в семьях с авторитарным стилем дети чаще вступают в конфликты с родите­лями, отдаляются от семьи.

При демократическом стиле семейного воспитания родители являются организаторами жизни всего семейного коллектива. Вза­имоотношения мужа и жены, а также других членов семьи (если семья сложная, т.е. включает в себя несколько поколений) харак­теризуются взаимной любовью и уважением, вниманием и забо­той взрослых и детей друг о друге. В семьях демократического типа деятельными участниками жизни семьи, ее труда и отдыха с ран­них лет становятся дети. Родители стараются глубже познать своих детей, выяснить причины их хороших и дурных поступков. Давая задания, предъявляя определенные требования, взрослые обра­щаются к чувствам и сознанию ребенка, поощряют его инициа­тиву, уважают его личность. Вместе с тем дети хорошо знают сло­ва "можно", "надо", "нельзя". Демократический стиль семейного воспитания дает наибольший эффект в формировании у детей ак­тивного послушания и сознательной дисциплины, нравственной осознанной заинтересованности в делах семьи, в событиях окру­жающей жизни. В игровых ситуациях у детей формируются иници­атива, находчивость, начала творческого подхода при выполне­нии порученного дела. Наказания в таких семьях обычно не при­меняются — для детей достаточно порицания или огорчения ро­дителей. Демократический стиль семейного воспитания очень со­звучен социальным задачам сегодняшнего дня.

Однако бывает и так, что в семье внешне сложился демократи­ческий стиль воспитания, но он не дает нужного эффекта, так как родители нарушают важные педагогические принципы (на­пример, им не удается определить меру требовательности, орга­низовать режим дня и посильный труд детей). В иных случаях им слишком много объясняют, доказывают, позволяют пререкаться со старшими. Родители бывают непоследовательны в требованиях, у них нет единого подхода. Названные основные стили семейного воспитания типичны как для сельских, так и городских семей.

Особое воспитательное значение в семье имеет авторитет взрос­лых. По замечанию С.А.Макаренко, смысл авторитета заключает­ся в том, "что он принимается как несомненное достоинство старше­го, как его сила и ценность, видимая простым детским взглядом". (Макаренко С.А. Пед. соч.: В 8 т. —Т. 4: Лекции о воспитании детей. — М., 1984.— С. 65.)

Некоторые родители, у которых дети "не слушаются", иногда склонны думать, что авторитет дается от природы, что это — осо­бый талант и если его нет, то ничего не поделаешь. Эти родители глубоко ошибаются. Авторитет может быть организован в каждой семье, важно, чтобы он строился на истинных основаниях: тре­бовательности и доброте, открытости и соучастии во всех делах, доверии и ответственности, внимании к детям и их жизни.

К сожалению, встречаются родители, которые организуют та­кой авторитет на ложных основаниях. К числу таких ложных авто­ритетов, которых следует остерегаться, относятся следующие.

Авторитет подавления. Родители по каждому поводу раздража­ются, при всяком удобном и неудобном случае хватаются за ре­мень, на каждый вопрос ребенка отвечают грубостью, каждую его вину сопровождают наказанием. Такой метод приучает детей держаться подальше от родителей, вызывает детскую ложь и че­ловеческую трусость, и в то же время воспитывает в ребенке же­стокость. Этот дикий сорт авторитета бывает только у некультур­ных родителей.

Авторитет расстояния. Существуют родители, которые убеж­дены, что детей следует держать на расстоянии, поменьше с ними разговаривать, изредка только выступая перед ними в качестве начальства: у них своя жизнь, свои интересы, свои мысли, о ко­торых дети не должны знать. Такой авторитет не приносит ника­кой воспитательной пользы.

Авторитет чванства. Подобный авторитет строится на пред­ставлении некоторых родителей, что они самые заслуженные, самые главные и важные, и это они демонстрируют на каждом шагу, причем и своим детям. Они без конца толкуют о своих дос­тоинствах и высокомерно относятся к другим людям. Неудиви­тельно, что такое поведение повторяют и их дети.

Авторитет педантизма. Некоторые родители уверены в том, что дети должны каждое их слово выслушивать с трепетом, и ве­дут себя с детьми как бюрократы. Они больше всего боятся, чтобы дети не подумали, что они могут ошибаться. Как бы родители ни были не правы, они все равно настаивают на своем: сказали — значит так и будет. Жизнь ребенка проходит мимо таких родите­лей, так как за начальственным бюрократизмом они не видят внут­ренней жизни ребенка.

Авторитет резонерства. В этом случае родители буквально за­едают ребенка бесконечными поучениями и назидательными раз­говорами, так как они уверены в том, что в поучениях заключается главная педагогическая мудрость. Атмосфера в такой семье малорадостная. Родители изо всех сил стараются быть добродетель­ными и непогрешимыми, однако эмоциональная жизнь ребенка протекает сама собой, без их участия.

Авторитет любви. Это самый распространенный вид ложного авторитета. Нежные слова, бесконечные лобзания, ласки, при­знания сыплются на детей в избыточном количестве. Родители ревниво следят за выражением детских глаз и буквально требуют любви и нежности. Если ребенок не слушается, то у него спраши­вают: "Значит ты не любишь маму или папу?" Такая семья погру­жается в море сентиментальных чувств и уже ничего другого не замечает. Ребенок же с малых лет начинает понимать, что к лю­дям можно подыгрываться и извлекать из этого выгоду. В результа­те он приучается к интригам и манипулированию чужой любовью.

Авторитет доброты. В этом случае родители пытаются добиться детского послушания с помощью своей уступчивости и мягкости. Им кажется, что дети будут любить их именно за эти качества. Они предстают перед ребенком в образе доброго ангела, который готов жертвовать всем чем угодно, только бы все было благопо­лучно. Они все разрешают детям, им ничего не жаль. Очень скоро в такой семье дети начинают командовать, добиваясь своими кап­ризами исполнения любых своих желаний. Иногда родители пыта­ются оказать небольшое сопротивление, но чаще всего это уже не дает никакого результата.

Авторитет дружбы. Дружба между родителями и детьми — ве­ликое воспитательное средство, если она не достигает крайних пределов, с которых начинается обратный процесс. В таких семьях дети начинают потешаться над родителями, бабушкой или де­душкой, поучать их на каждом шагу, упрекать, что они все дела­ют не так, как надо. Однако в таком случае пропадает и дружба, так как она невозможна без взаимного уважения.

Авторитет подкупа. В этом случае послушание просто покупа­ется подарками или обещаниями, что развращает детей, делает их лицемерными и меркантильными. Дети рассказывают о своих делах только в выгодном для них свете, чтобы родители заплатили им за хорошие поступки. Все негативное они утаивают, становясь все более неискренними и расчетливыми.

Большинство воспитателей в случае неудачи своих педагоги­ческих мероприятий охотно сваливают все на пресловутую на­следственность, на прирожденную испорченность детской нату­ры или же в утешение себе и другим ссылаются на объективные условия или какие-то неуловимые влияния, которые будто бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать. Однако такие объяснения ровно ничего не стоят. Семейная педагогика — ее теория и прак­тика — убедительное тому доказательство.

Глава 15 УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ И ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ ЕГО КАЧЕСТВА

Рост массовости образования, его вариативности остро поста­вили проблему его планирования, организации, обеспечения кон­троля качества предоставляемых образовательных услуг, т.е. весь комплекс вопросов управления системой образования.

Образовательный менеджмент

 

Образовательный менеджмент представляет собой один из видов со­циального управления. Он выполняет те же основные задачи, что и другие сферы социального управления: планирование, органи­зация, руководство, контроль.

Но его специфика состоит в том, что он управляет образова­тельной деятельностью, обеспечивает поддержание целенаправ­ленности, упорядоченности учебно-воспитательных процессов, должное качество предоставляемых образовательных услуг. Сфе­рой образовательного менеджмента является не только админис­тративно-хозяйственный уровень управления учебным заведени­ем, но и весь педагогический процесс как целостная технологи­ческая система.

Образовательная система, взятая в целом, может работать в двух режимах:

• функционирования;

• развития, осуществления новаций.

В первом случае управление обеспечивает программно-методи­ческие, кадровые, материально-технические и нормативно-право­вые условия образовательного процесса, их наиболее эффектив­ное использование в интересах потребителей образовательных услуг в лице обучаемых, их родителей и работодателей.

Во втором случае в качестве задач управления выступают но­вации, изменения в содержании, методах учебно-воспитательной работы с целью повышения его эффективности, более полного соответствия новым потребностям личности, общества и госу­дарства.

Для выполнения задач управленческой деятельности в рамках образовательного менеджмента создаются различные управленчес­кие подсистемы.

В их число входят структуры управления человеческими ресур­сами образования, материально-техническими, информационны­ми, нормативно-правовыми объектами.

Многообразные управленческие структуры образования по мере их развития усложняются, создают собственную иерархию, субординированную структуру менеджмента, включающую в себя ряд уровней управления:

• общегосударственный (федеральный);

• региональный;

• муниципальный (местный);

• уровень образовательных учреждений.

Эти управленческие структуры могут быть представлены и в раз­резе разных форм собственности, к которым относятся различные учебные заведения. По этому критерию органы управления обра­зованием подразделяются на органы управления:

• государственными образовательными учреждениями;

• общественными образовательными учреждениями;

• частными учебными заведениями;

• учебными заведениями, относящимися к смешанным фор­мам собственности.

Структуры управления образованием могут различаться и по степени их централизации, роли в них государственной власти. В этом аспекте системы управления образованием можно подраз­делить на:

• централизованные, в которых ведущую роль в решении ос­новных вопросов образования, его целей и методов играет госу­дарство, создаваемые им высшие органы управления образовани­ем; к такому типу образовательного менеджмента относятся сис­темы, созданные в Греции, Нидерландах;

• умеренно централизованные, где наряду с государством ши­рокие полномочия в образовании имеют и местные органы влас­ти (Испания, Франция, Польша);

• децентрализованные, где местные органы власти имеют ши­рокие полномочия в решении вопросов образования (США, Ве­ликобритания, Германия).

Проблема управления в образовании, как и в любой человече­ской деятельности, существовала всегда. Когда отдельный препо­даватель планирует, организует свою деятельность и работу обу­чаемых, контролирует ее результаты, он выступает как управле­нец. Но вопросы управления образованием, его организации, упорядочивания стали особенно актуальными с конца XIX в., ког­да образование стало массовым. В связи с этим выделился особый раздел педагогической науки под названием «школоведение».

С начала XX в. вопросы внутренней организации образователь­ных учреждений, их взаимодействия с государственными и об­щественными организациями стали рассматриваться с позиций производственного менеджмента, который был впервые система­тизирован американским предпринимателем Ф. Тейлором (1856— 1915). В своей книге «Менеджмент» (1911) он впервые предста­вил производство не как стихийный процесс, а как область, под­дающуюся регулированию, нормированию, управлению. Им и рядом его последователей были сформулированы всеобщие принципы уп­равления, пригодные для любой человеческой организации:

• определение целей и задач управления;

• разработка конкретных мероприятий по их достижению;» разделение задач на определенные виды операций;

• распределение работ между исполнителями;

• координация взаимодействия различных подразделений внутри организации;

• оптимизация процесса принятия решений;

• совершенствование взаимоотношений, коммуникаций меж­ду сотрудниками;

• поиск стимулов для мотивации деятельности, эффективных стилей руководства и др.

На этих исходных принципах основывается и современное управление образованием. Ведутся активные исследования по про­блемам теории управления образованием, распределению ответ­ственности между уровнями образовательного менеджмента, плани­рованию образовательных систем, организации внутришкольного менеджмента. Издается обширная литература по проблемам управления образованием.

В России теория управления образованием изначально разви­валась как школоведение, под которым понималось особое направ­ление педагогических исследований, рассматривавшее содержание и методы руководства школой, организацию ее работы, а также деятельности местных органов управления образованием.

Проблемами развития образования в целом школоведение не занималось, так как в России эти вопросы традиционно входили в компетенцию государства.

После революции 1917 г. эту задачу выполнял Наркомат про­свещения, который постепенно превратился в орган выполнения партийных директив. Управление образованием, как и другими сферами, осуществлялось на основе принципов командно-адми­нистративной системы, которая оставалась неизменной вплоть до 1991 г. Оно носило характер жесткого администрирования, выра­жало лишь бюрократические интересы, основывалось на мелоч­ной регламентации и опеке учебных заведений и деятельности преподавателей.

Начало принципиальных изменений в управлении образовани­ем было положено Законом РФ об образовании (1992, 1996), ко­торый разграничил компетенцию органов управления образовани­ем различных уровней, создал правовую основу для значитель­ной децентрализации системы управления образованием.

К компетенции государственных органов Законом были отнесены:

• подготовка целевых федеральных программ в области обра­зования;

• разработка государственных образовательных стандартов;

• государственная аккредитация образовательных учреж­дений;

• формирование структуры образования.

Эти принципиальные подходы были конкретизированы при­менительно к системе высшего образования в специальном Зако­не РФ «О высшем и послевузовском образовании» (1996).

В этих условиях актуальность всей проблематики управления образованием значительно возросла. Управление образованием выделилось в специальную отрасль педагогической науки, был создан Институт управления образованием в системе Российской академии образования, расширился выпуск отечественной лите­ратуры по этой теме.

С 90-х гг. стали активно разрабатываться способы применения общей теории менеджмента к управлению образованием, обеспе­чения его высокого качества. Однако в исследованиях по управ­лению образованием преобладает тематика по внутришкольному управлению. Проблемы управления вузовским образованием, об­разовательными системами на общегосударственном, а также на региональном и муниципальном уровнях остаются еще слабо ис­следованными. Между тем усложнение системы образования в сов­ременной России делает задачу совершенствования управления ею все более значимой. Что же представляет собой современная сис­тема отечественного образования?

15.2. Система образования в современной России

Система образования — совокупность образовательных про­грамм и государственных образовательных стандартов различно­го уровня и направленности, сети реализующих их образователь­ных учреждений, организация управления образовательными и под­ведомственными им учреждениями и организациями.

С принятием Закона РФ об образовании (1992, 1996) в систе­ме образования России большую роль стали играть государствен­ные образовательные стандарты.

Они стали определять содержание всех образовательных про­грамм, реализуемых в образовательных учреждениях всех типов. Государственные образовательные стандарты и органы управле­ния образованием начали регламентировать деятельность учреж­дений образования и определять общие параметры всей системы образования в целом.

Государственные образовательные стандарты и составленные на их основе программы реализуются в системе образовательных уч­реждений. Образовательное учреждение — это организация, осу­ществляющая образовательный процесс, реализующая одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающая содержание (питание и проживание) и воспитание.

По своим организационно-управленческим формам образователь­ные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (общественными, частными, религиозными).

В связи с тем, что образовательные учреждения России реали­зуют различные образовательные программы и работают с учащи­мися разного возраста, уровня подготовки и способностей, выде­ляют образовательные учреждения нескольких типов:

• дошкольные;

• общеобразовательные (начальные, общего основного сред­него образования, общего полного среднего образования);

• профессиональные (начального, среднего, высшего, после­вузовского профессионального образования);

• дополнительного образования (детей, взрослых);

• специальные (коррекционные) для учащихся с отклонени­ями в развитии;

• учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попе­чения родителей;

• другие учебные заведения, осуществляющие учебный процесс.

Внутри каждого из указанных типов могут быть различные ви­ды учебных заведений. Так, учебные заведения общего среднего образования подразделяются на обычные общеобразовательные школы, а также гимназии, лицеи, школы с углубленным изуче­нием отдельных предметов.

Гимназия — вид общеобразовательного учреждения, ориенти­рующегося на формирование широко образованной личности, го­товой к творческой деятельности в различных областях, исследу­емых фундаментальными науками. Она функционирует в составе V—XT классов. Здесь много внимания уделяется изучению гума­нитарных дисциплин и иностранных языков (не менее двух).

Лицей открывается только на базе того или иного высшего учеб­ного заведения, с которым он образует единый учебный комплекс. Обучаются в нем учащиеся старших классов, начиная с VIII класса. Лицей предназначен для осуществления усиленной подготовки по отдельным предметам по профилю шефствующего вуза.

Общеобразовательная школа с углубленным изучением ряда пред­метов дает расширенное образование по одному или нескольким предметам, осуществляя раннюю профилизацию учащихся. С этой целью школа может привлекать профессорско-преподавателский состав вузов, сотрудников научно-исследовательских институтов, учреждений культуры. Такая школа включает в себя все три сту­пени общеобразовательной подготовки — с I по XI класс.

Кроме того, в России действуют и другие виды учебных заве­дений: воскресные школы, учебные комплексы «детский сад — школа» и др.

Образовательные учреждения Российской Федерации могут реализовывать те или иные образовательные программы — одну или несколько, используя различные формы обучения, способы организации учебного процесса. В соответствии с Законом РФ об образовании допускается освоение гражданами образовательных программ в следующих формах:

• очной, вечерней (очно-заочной), заочной;

• экстерната, самообразования, семейного образования.

Первая форма отличается наличием постоянной и непосред­ственной связи в системе «преподаватель — обучаемый». Эта связь может осуществляться с разной степенью интенсивности, исполь­зования форм непосредственного общения. При очной форме это общение весьма значительно, составляя в среднем 6 часов в день. При вечерней форме обучения время такого общения вдвое, а при заочной форме обучения — втрое меньше по сравнению с очной формой. Поэтому в этих формах, в которых большая часть кон­тингента обучается без отрыва от работы, значительную роль при­обретает самообразование.

При второй форме освоения образовательных программ обу­чаемый только сдает экзамены по определенным частям образо­вательных программ. При этом преподаватель непосредственно не участвует непосредственно в процессе его подготовки, ограничи­ваясь предложением пакетов методических указаний, контрольных тестов и т.п. В последнее время в этой форме обучения все боль­шую роль приобретают электронные носители информации, ши­роко используемые в таких разновидностях этой формы, как ди­станционное обучение и интернет-образование. Ответственность за качество обучения при этой форме лежит прежде всего на са­мом обучаемом или, если это ребенок, на его родителях.

Важнейшей задачей современного этапа реформирования си­стемы отечественного образования, совершенствования управле­ния им стала проблема повышения качества предоставления об­разовательных услуг.

15.3. Проблема качества образования

Под качеством образования понимается уровень достижений человека в процессе обучения и воспитания, определяемый на основе государственного образовательного стандарта, а также степень соответствия содержания и уровня образования социально-экономическим условиям в обществе.

Вопрос о качестве образования возник не сегодня, он существо­вал всегда. Но в последнее время он лишь обострился, приобрел особую злободневность, особенно в России, по следующим причинам:

• изменение в системе духовных ценностей, кризис прежних, традиционных духовных парадигм, основанных на безрелигиоз­ном гуманизме, абсолютизации роли науки;

• возникновение в этих кризисных условиях вариативности, многообразия в содержании и формах образования, его региона­лизация, вызвавшая острую потребность в определении общих подходов к оценке его качества;

• реальная угроза разрушения единого общероссийского об­разовательного пространства, создавшая серьезные трудности при переходе учащихся из одного учебного заведения в другое, а так­же от одной ступени образования к другой;

• быстрое развитие менеджмента образования как новой от­расли знаний, появившейся на стыке педагогики и менеджмента, и возникновение в связи с этим новой возможности использова­ния общих управленческих принципов, стандартов в разных об­ластях, в том числе в таких специфических, как образование; осо­бое значение в связи с этим стало придаваться использованию в образовании методов управления качеством на основе концепции Всеобщего управления качеством (Total Guality Management), стан­дартов качества (стандартов ISO семейства 9000-2000), в которых был обобщен богатый международный опыт управления производ­ством.

Усилению внимания к этой проблеме способствовали и различ­ные тревожные сигналы об ухудшении качества образования в Рос­сии, а следовательно, и о снижении духовности населения стра­ны. Это выражается, в частности, и в том, что даже видные госу­дарственные деятели нередко демонстрируют незнание русского языка, низкий интеллектуальный уровень, что неизбежно отража­ется на жизни каждого россиянина. Но если говорить о самой сфере образования, то здесь источником проблем качества явля­ется то, что некоторые преподаватели не вполне понимают, что задачей учебного заведения является не только ака­демических знаний, но и

Поэтому важной задачей образовательного менеджмента как отрасли современной педагогики является формирование у всех работников системы образования четкого представления о содержании понятия «качество образования».

Прежде всего, содержанием образовательной деятельности яв­ляется не только обучение, не только формирование определенного уровня академических знаний. Ведь есть еще и задачи вос­питания, такие как формирование способности трудиться, жить и адапти­роваться к условиям быстро меняющегося мира.

В соответствии с современным законодательством Российской Федерации качество образования выпускников трактуется как опре­деленный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники обра­зовательного учреждения в соответствии с планируемыми целя­ми обучения и воспитания.

Некоторая слабость этого определения состоит в том, что оно не указывает, каким же образом можно определить достигнутый уровень образования, а также в том, что в нем ничего не говорится о необходимости увязки целей образования с индивидуальными особенностями воспитанника.

Поэтому более приемлемым, на наш взгляд, является опреде­ление качества образования, предложенное академиком М.М. Пота­шником (см. Управление качеством образования / Ред. М.М. По­ташник. — М., 2004): качество образования есть соотношение операциональных целей и результата. Образование, полученное обучаемым признается качественным, если его результаты соот­ветствуют заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциаль­ного развития обучаемого.

Под операциональными целями здесь понимаются такие цели, которые отличаются должной степенью определенности и резуль­таты достижения которых поддаются проверке. Чтобы быть реаль­ными, эти цели должны соответствовать индивидуальным особен­ностям обучаемых, варьироваться в зависимости от их особенно­стей и возможностей.

Иначе говоря, качественными признаются лишь такие резуль­таты образовательной деятельности, которые получены в опти­мальных условиях организации учебно-воспитательного процес­са при минимальных затратах сил, энергии, времени.

Для обеспечения качества образования нужно:

1. Правильно ставить операциональные цели образования, с возможной точностью прогнозировать его будущие результаты, проектировать, моделировать те свойства обучаемых, которые учебное заведение предполагает получить «на выходе» образовательного процесса, т.е. нужно заблаговременно определять требуемое в будущем качество образования.

Таким образом, прежде всего нужно строго придерживаться одного из главных правил современного менеджмента: руково­дить — значит предвидеть.

2. Систематически, на всех этапах и уровнях образовательного процесса поддерживать, обеспечивать неуклонное движение к поставленным целям, постоянно проверяя и корректируя всю совокупность образовательных процессов. В число этих процессов должны входить не только процессы проведения учебных занятий, процедуры экзаменов и зачетов, но и такие, как предоставление библиотечных услуг, компьютерная поддержка, качество учебных помещений и множество других процессов, которые могут казаться второстепенными, но на самом деле оказывают существенное влияние на общий результат.

Таким образом, следует руководствоваться еще одним важным принципом современного менеджмента качества: процесс сначала — продукт потом.

3. Корректировать процесс не только путем исключения каких-либо отклонений от его целей, но и корректировать сами эти цели в соответствии с изменяющимися требованиями потребите­лей, внешних заказчиков на протяжении, как правило, длитель­ного процесса обучения.

Следовательно, качественный результат будет достигнут толь­ко в том случае, если будет обеспечиваться не только функцио­нирование учебного заведения, но и его развитие, если образова­тельный процесс будет носить инновационный характер.

4. И, наконец, нужно тщательно проверять, по возможности объективно оценивать достигнутый результат, реальное качество образования, его соответствие поставленным целям, образователь­ным стандартам.

Необходимо также учитывать и то обстоятельство, что воспи­тательный процесс носит многофакторный характер, что на его результаты воздействует и личность воспитанника, и характер образовательного процесса, и та социальная среда, в которой на­ходится учебное заведение.

Для успеха в решении этой сложной задачи следует использо­вать и соответствующие специфике сферы образования методы определения его качества.

Количественные методы, примером которых могут служить опре­деление скорости чтения по количеству слов в минуту, выставле­ние балльной оценки за диктант в зависимости от количества до­пущенных ошибок, определение доли правильных ответов при использовании техники тестирования и т.п.

Качественные методы используются преимущественно при оце­нивании результатов изучения таких дисциплин, как история, ли­тература, физика, химия, хотя она и имеет форму балльных оценок.

Квалификационные методы (описательный, экспертный) име­ют весьма широкое распространение в учебных заведениях, осо­бенно в вузах. Именно так осуществляется итоговая проверка выпускников вузов. На выпускных квалификационных экзаменах комиссии оценивают на основе представленной выпускной рабо­ты или проекта не только профессиональную подготовленность выпускников, но и уровень их личностного развития, воспитан­ности, креативности и т.п.

Конечно, методы педагогических измерений всех видов долж­ны быть хорошо продуманы, апробированы. Эта работа ведется у нас еще недостаточно, что, в частности, подтверждается качеством тестов, используемых на Едином государственном экзамене. Ка­чество этих тестов заслуженно подвергается острой критике со стороны нашей общественности.

Вместе с тем следует иметь в виду, что любые виды педагоги­ческих измерений по степени своей точности, надежности носят не абсолютный, а относительный, вероятностный характер. Од­нако это не исключает их необходимости, поскольку и все чело­веческое познание, как утверждают философы, носит не абсолют­ный, а относительный, объект-субъектный характер. Но это не препятствует великим достижениям научного познания во всех сферах человеческой жизни. Хочется верить, что со временем бу­дут значительно усовершенствованы и методы педагогических из­мерений.

Одним из наиболее надежных способов диагностики качества обучения в учебных заведениях является, метод коллективной оценки уровня образования, так называемый метод педагогиче­ского консилиума. С его помощью может оцениваться любой па­раметр образования.

Несмотря на еще слабую разработанность методов педагогиче­ского тестирования в нашей стране, они постепенно занимают все большее место в практике оценивания в наших учебных заведениях. С их помощью при продуманном подходе можно с доста­точной степенью вероятности определить не только уровень зна­ний, но и характер личностного развития обучаемых, что являет­ся наиболее сложной задачей педагогических измерений.

В заключение еще раз следует отметить, что грамотная, науч­но обоснованная оценка качества образования возможна и работа в этом направлении все шире осуществляется в системе россий­ского образования. Самые различные результаты образования, его качества могут и должны быть определены более или менее объек­тивно.

Конечно, ключевой в решении этой задачи, как и всех других задач образования, является проблема повышения социального статуса преподавателя в российском обществе, уровня и качества его жизни.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: ЦИТ, 2000.