Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Взаимоотношения семьи и школы в воспитательном процессе.↑ ⇐ ПредыдущаяСтр 22 из 22 Содержание книги
Поиск на нашем сайте
Авторитет воспитателя
В самом общем виде ответ на вопрос о взаимоотношениях семьи и школы состоит в признании необходимости, взаимосвязи, взаимопреемственности, взаимоподкрепления и взаимодополнения их воспитательной деятельности. И то и другое — это два основных и равноправных субъекта социального воспитания в период детства и отрочества. Не разграничение функций, не снижение ответственности семьи, а углубление воспитательного процесса за счет включения в него педагогического коллектива — вот единственно правильный путь повышения качества образования и воспитания. Только при этом условии можно обеспечить трудовое обучение и профессиональную ориентацию учащихся, выработку у молодежи высоких нравственных качеств. Родительская общественность должна чувствовать себя не "бедным родственником" педагогического коллектива, а его соратником при разработке и реализации конкретных воспитательных целей и средств, программ педагогических действий с учетом контингента данного учебного заведения и его семейно-бытового окружения. В этом качестве родители проявляют себя: в ресурсном обеспечении нормальной деятельности школы (используя свои личные возможности); в учебном процессе (например, помогая вести уроки этики, эстетики, основ права); в воспитательной работе (осуществляя согласованное со школой воздействие на формирование жизненных планов учащихся, их потребностей и интересов, критериев оценки досуговой информации); в предупреждении отсева учащихся и восстановлении интереса к учебе у тех детей и подростков, которые его утратили; в работе с выпускниками с тем, чтобы поддержать их на первых порах в новом качестве, а при наличии оснований для опасений — предупредить переход к нетрудовому образу жизни. В процессе взаимообщения не только педагоги должны указывать родителям на недостатки в методах и содержании семейного воспитания, но и родители педагогам — на аналогичные "сбои" в работе школы. Однако взаимная критика должна быть обоснованной и конструктивной. Не общие слова и обидные эпитеты, а конкретные факты и предложения должны лежать в ее основе. Культура беседы и дискуссии одинаково нужна во взаимных контактах, причем не только между педагогами и родителями, но и в контактах с учащимися. Конечно, трудности в общении педагогов с учащимися, в воздействии на них возможны и даже неизбежны. Однако выход следует искать не в жалобах или "директивах" семье через дневник, а в совместном обсуждении ситуации для выработки совместной линии воспитания. Родительская общественность вправе твердо требовать этого от педагогов. Только в таком случае цель школы и цель семьи — воспитать человека и гражданина, полезного обществу, — может быть достигнута. Участие родителей, родительской общественности в делах школы — не благотворительность. Помогая школе, семья тем самым помогает себе в воспитании детей. Для современной семьи не менее актуальна проблема стиля отношений между ее членами. В качестве основных семейная педагогика выделяет два противоположных типа семейного воспитания — авторитарный и демократический. Авторитарный стиль характеризуется властностью родителей (чаще отца). При этом существует убеждение, что подобным воспитанием можно выработать у ребенка привычку беспрекословного подчинения. Однако в семьях такого типа нет душевного единения, дружного коллектива. Взрослые мало считаются с индивидуальностью ребенка, его возрастными особенностями, интересами и желаниями. Хотя дети и растут послушными, дисциплинированными, но эти качества складываются у них без эмоционально-позитивного и осознанного отношения к требованиям взрослого. В большей мере это слепое послушание нередко основано на опасении быть наказанным (наказания, даже физические, в таких семьях не редкость). В результате такой "методики" у детей слабо развиваются самостоятельность, инициатива, творчество. Факты также говорят о том, что к подростковому возрасту именно в семьях с авторитарным стилем дети чаще вступают в конфликты с родителями, отдаляются от семьи. При демократическом стиле семейного воспитания родители являются организаторами жизни всего семейного коллектива. Взаимоотношения мужа и жены, а также других членов семьи (если семья сложная, т.е. включает в себя несколько поколений) характеризуются взаимной любовью и уважением, вниманием и заботой взрослых и детей друг о друге. В семьях демократического типа деятельными участниками жизни семьи, ее труда и отдыха с ранних лет становятся дети. Родители стараются глубже познать своих детей, выяснить причины их хороших и дурных поступков. Давая задания, предъявляя определенные требования, взрослые обращаются к чувствам и сознанию ребенка, поощряют его инициативу, уважают его личность. Вместе с тем дети хорошо знают слова "можно", "надо", "нельзя". Демократический стиль семейного воспитания дает наибольший эффект в формировании у детей активного послушания и сознательной дисциплины, нравственной осознанной заинтересованности в делах семьи, в событиях окружающей жизни. В игровых ситуациях у детей формируются инициатива, находчивость, начала творческого подхода при выполнении порученного дела. Наказания в таких семьях обычно не применяются — для детей достаточно порицания или огорчения родителей. Демократический стиль семейного воспитания очень созвучен социальным задачам сегодняшнего дня. Однако бывает и так, что в семье внешне сложился демократический стиль воспитания, но он не дает нужного эффекта, так как родители нарушают важные педагогические принципы (например, им не удается определить меру требовательности, организовать режим дня и посильный труд детей). В иных случаях им слишком много объясняют, доказывают, позволяют пререкаться со старшими. Родители бывают непоследовательны в требованиях, у них нет единого подхода. Названные основные стили семейного воспитания типичны как для сельских, так и городских семей. Особое воспитательное значение в семье имеет авторитет взрослых. По замечанию С.А.Макаренко, смысл авторитета заключается в том, "что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая простым детским взглядом". (Макаренко С.А. Пед. соч.: В 8 т. —Т. 4: Лекции о воспитании детей. — М., 1984.— С. 65.) Некоторые родители, у которых дети "не слушаются", иногда склонны думать, что авторитет дается от природы, что это — особый талант и если его нет, то ничего не поделаешь. Эти родители глубоко ошибаются. Авторитет может быть организован в каждой семье, важно, чтобы он строился на истинных основаниях: требовательности и доброте, открытости и соучастии во всех делах, доверии и ответственности, внимании к детям и их жизни. К сожалению, встречаются родители, которые организуют такой авторитет на ложных основаниях. К числу таких ложных авторитетов, которых следует остерегаться, относятся следующие. Авторитет подавления. Родители по каждому поводу раздражаются, при всяком удобном и неудобном случае хватаются за ремень, на каждый вопрос ребенка отвечают грубостью, каждую его вину сопровождают наказанием. Такой метод приучает детей держаться подальше от родителей, вызывает детскую ложь и человеческую трусость, и в то же время воспитывает в ребенке жестокость. Этот дикий сорт авторитета бывает только у некультурных родителей. Авторитет расстояния. Существуют родители, которые убеждены, что детей следует держать на расстоянии, поменьше с ними разговаривать, изредка только выступая перед ними в качестве начальства: у них своя жизнь, свои интересы, свои мысли, о которых дети не должны знать. Такой авторитет не приносит никакой воспитательной пользы. Авторитет чванства. Подобный авторитет строится на представлении некоторых родителей, что они самые заслуженные, самые главные и важные, и это они демонстрируют на каждом шагу, причем и своим детям. Они без конца толкуют о своих достоинствах и высокомерно относятся к другим людям. Неудивительно, что такое поведение повторяют и их дети. Авторитет педантизма. Некоторые родители уверены в том, что дети должны каждое их слово выслушивать с трепетом, и ведут себя с детьми как бюрократы. Они больше всего боятся, чтобы дети не подумали, что они могут ошибаться. Как бы родители ни были не правы, они все равно настаивают на своем: сказали — значит так и будет. Жизнь ребенка проходит мимо таких родителей, так как за начальственным бюрократизмом они не видят внутренней жизни ребенка. Авторитет резонерства. В этом случае родители буквально заедают ребенка бесконечными поучениями и назидательными разговорами, так как они уверены в том, что в поучениях заключается главная педагогическая мудрость. Атмосфера в такой семье малорадостная. Родители изо всех сил стараются быть добродетельными и непогрешимыми, однако эмоциональная жизнь ребенка протекает сама собой, без их участия. Авторитет любви. Это самый распространенный вид ложного авторитета. Нежные слова, бесконечные лобзания, ласки, признания сыплются на детей в избыточном количестве. Родители ревниво следят за выражением детских глаз и буквально требуют любви и нежности. Если ребенок не слушается, то у него спрашивают: "Значит ты не любишь маму или папу?" Такая семья погружается в море сентиментальных чувств и уже ничего другого не замечает. Ребенок же с малых лет начинает понимать, что к людям можно подыгрываться и извлекать из этого выгоду. В результате он приучается к интригам и манипулированию чужой любовью. Авторитет доброты. В этом случае родители пытаются добиться детского послушания с помощью своей уступчивости и мягкости. Им кажется, что дети будут любить их именно за эти качества. Они предстают перед ребенком в образе доброго ангела, который готов жертвовать всем чем угодно, только бы все было благополучно. Они все разрешают детям, им ничего не жаль. Очень скоро в такой семье дети начинают командовать, добиваясь своими капризами исполнения любых своих желаний. Иногда родители пытаются оказать небольшое сопротивление, но чаще всего это уже не дает никакого результата. Авторитет дружбы. Дружба между родителями и детьми — великое воспитательное средство, если она не достигает крайних пределов, с которых начинается обратный процесс. В таких семьях дети начинают потешаться над родителями, бабушкой или дедушкой, поучать их на каждом шагу, упрекать, что они все делают не так, как надо. Однако в таком случае пропадает и дружба, так как она невозможна без взаимного уважения. Авторитет подкупа. В этом случае послушание просто покупается подарками или обещаниями, что развращает детей, делает их лицемерными и меркантильными. Дети рассказывают о своих делах только в выгодном для них свете, чтобы родители заплатили им за хорошие поступки. Все негативное они утаивают, становясь все более неискренними и расчетливыми. Большинство воспитателей в случае неудачи своих педагогических мероприятий охотно сваливают все на пресловутую наследственность, на прирожденную испорченность детской натуры или же в утешение себе и другим ссылаются на объективные условия или какие-то неуловимые влияния, которые будто бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать. Однако такие объяснения ровно ничего не стоят. Семейная педагогика — ее теория и практика — убедительное тому доказательство. Глава 15 УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ И ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ ЕГО КАЧЕСТВА Рост массовости образования, его вариативности остро поставили проблему его планирования, организации, обеспечения контроля качества предоставляемых образовательных услуг, т.е. весь комплекс вопросов управления системой образования. Образовательный менеджмент
Образовательный менеджмент представляет собой один из видов социального управления. Он выполняет те же основные задачи, что и другие сферы социального управления: планирование, организация, руководство, контроль. Но его специфика состоит в том, что он управляет образовательной деятельностью, обеспечивает поддержание целенаправленности, упорядоченности учебно-воспитательных процессов, должное качество предоставляемых образовательных услуг. Сферой образовательного менеджмента является не только административно-хозяйственный уровень управления учебным заведением, но и весь педагогический процесс как целостная технологическая система. Образовательная система, взятая в целом, может работать в двух режимах: • функционирования; • развития, осуществления новаций. В первом случае управление обеспечивает программно-методические, кадровые, материально-технические и нормативно-правовые условия образовательного процесса, их наиболее эффективное использование в интересах потребителей образовательных услуг в лице обучаемых, их родителей и работодателей. Во втором случае в качестве задач управления выступают новации, изменения в содержании, методах учебно-воспитательной работы с целью повышения его эффективности, более полного соответствия новым потребностям личности, общества и государства. Для выполнения задач управленческой деятельности в рамках образовательного менеджмента создаются различные управленческие подсистемы. В их число входят структуры управления человеческими ресурсами образования, материально-техническими, информационными, нормативно-правовыми объектами. Многообразные управленческие структуры образования по мере их развития усложняются, создают собственную иерархию, субординированную структуру менеджмента, включающую в себя ряд уровней управления: • общегосударственный (федеральный); • региональный; • муниципальный (местный); • уровень образовательных учреждений. Эти управленческие структуры могут быть представлены и в разрезе разных форм собственности, к которым относятся различные учебные заведения. По этому критерию органы управления образованием подразделяются на органы управления: • государственными образовательными учреждениями; • общественными образовательными учреждениями; • частными учебными заведениями; • учебными заведениями, относящимися к смешанным формам собственности. Структуры управления образованием могут различаться и по степени их централизации, роли в них государственной власти. В этом аспекте системы управления образованием можно подразделить на: • централизованные, в которых ведущую роль в решении основных вопросов образования, его целей и методов играет государство, создаваемые им высшие органы управления образованием; к такому типу образовательного менеджмента относятся системы, созданные в Греции, Нидерландах; • умеренно централизованные, где наряду с государством широкие полномочия в образовании имеют и местные органы власти (Испания, Франция, Польша); • децентрализованные, где местные органы власти имеют широкие полномочия в решении вопросов образования (США, Великобритания, Германия). Проблема управления в образовании, как и в любой человеческой деятельности, существовала всегда. Когда отдельный преподаватель планирует, организует свою деятельность и работу обучаемых, контролирует ее результаты, он выступает как управленец. Но вопросы управления образованием, его организации, упорядочивания стали особенно актуальными с конца XIX в., когда образование стало массовым. В связи с этим выделился особый раздел педагогической науки под названием «школоведение». С начала XX в. вопросы внутренней организации образовательных учреждений, их взаимодействия с государственными и общественными организациями стали рассматриваться с позиций производственного менеджмента, который был впервые систематизирован американским предпринимателем Ф. Тейлором (1856— 1915). В своей книге «Менеджмент» (1911) он впервые представил производство не как стихийный процесс, а как область, поддающуюся регулированию, нормированию, управлению. Им и рядом его последователей были сформулированы всеобщие принципы управления, пригодные для любой человеческой организации: • определение целей и задач управления; • разработка конкретных мероприятий по их достижению;» разделение задач на определенные виды операций; • распределение работ между исполнителями; • координация взаимодействия различных подразделений внутри организации; • оптимизация процесса принятия решений; • совершенствование взаимоотношений, коммуникаций между сотрудниками; • поиск стимулов для мотивации деятельности, эффективных стилей руководства и др. На этих исходных принципах основывается и современное управление образованием. Ведутся активные исследования по проблемам теории управления образованием, распределению ответственности между уровнями образовательного менеджмента, планированию образовательных систем, организации внутришкольного менеджмента. Издается обширная литература по проблемам управления образованием. В России теория управления образованием изначально развивалась как школоведение, под которым понималось особое направление педагогических исследований, рассматривавшее содержание и методы руководства школой, организацию ее работы, а также деятельности местных органов управления образованием. Проблемами развития образования в целом школоведение не занималось, так как в России эти вопросы традиционно входили в компетенцию государства. После революции 1917 г. эту задачу выполнял Наркомат просвещения, который постепенно превратился в орган выполнения партийных директив. Управление образованием, как и другими сферами, осуществлялось на основе принципов командно-административной системы, которая оставалась неизменной вплоть до 1991 г. Оно носило характер жесткого администрирования, выражало лишь бюрократические интересы, основывалось на мелочной регламентации и опеке учебных заведений и деятельности преподавателей. Начало принципиальных изменений в управлении образованием было положено Законом РФ об образовании (1992, 1996), который разграничил компетенцию органов управления образованием различных уровней, создал правовую основу для значительной децентрализации системы управления образованием. К компетенции государственных органов Законом были отнесены: • подготовка целевых федеральных программ в области образования; • разработка государственных образовательных стандартов; • государственная аккредитация образовательных учреждений; • формирование структуры образования. Эти принципиальные подходы были конкретизированы применительно к системе высшего образования в специальном Законе РФ «О высшем и послевузовском образовании» (1996). В этих условиях актуальность всей проблематики управления образованием значительно возросла. Управление образованием выделилось в специальную отрасль педагогической науки, был создан Институт управления образованием в системе Российской академии образования, расширился выпуск отечественной литературы по этой теме. С 90-х гг. стали активно разрабатываться способы применения общей теории менеджмента к управлению образованием, обеспечения его высокого качества. Однако в исследованиях по управлению образованием преобладает тематика по внутришкольному управлению. Проблемы управления вузовским образованием, образовательными системами на общегосударственном, а также на региональном и муниципальном уровнях остаются еще слабо исследованными. Между тем усложнение системы образования в современной России делает задачу совершенствования управления ею все более значимой. Что же представляет собой современная система отечественного образования? 15.2. Система образования в современной России Система образования — совокупность образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений, организация управления образовательными и подведомственными им учреждениями и организациями. С принятием Закона РФ об образовании (1992, 1996) в системе образования России большую роль стали играть государственные образовательные стандарты. Они стали определять содержание всех образовательных программ, реализуемых в образовательных учреждениях всех типов. Государственные образовательные стандарты и органы управления образованием начали регламентировать деятельность учреждений образования и определять общие параметры всей системы образования в целом. Государственные образовательные стандарты и составленные на их основе программы реализуются в системе образовательных учреждений. Образовательное учреждение — это организация, осуществляющая образовательный процесс, реализующая одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающая содержание (питание и проживание) и воспитание. По своим организационно-управленческим формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (общественными, частными, религиозными). В связи с тем, что образовательные учреждения России реализуют различные образовательные программы и работают с учащимися разного возраста, уровня подготовки и способностей, выделяют образовательные учреждения нескольких типов: • дошкольные; • общеобразовательные (начальные, общего основного среднего образования, общего полного среднего образования); • профессиональные (начального, среднего, высшего, послевузовского профессионального образования); • дополнительного образования (детей, взрослых); • специальные (коррекционные) для учащихся с отклонениями в развитии; • учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; • другие учебные заведения, осуществляющие учебный процесс. Внутри каждого из указанных типов могут быть различные виды учебных заведений. Так, учебные заведения общего среднего образования подразделяются на обычные общеобразовательные школы, а также гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов. Гимназия — вид общеобразовательного учреждения, ориентирующегося на формирование широко образованной личности, готовой к творческой деятельности в различных областях, исследуемых фундаментальными науками. Она функционирует в составе V—XT классов. Здесь много внимания уделяется изучению гуманитарных дисциплин и иностранных языков (не менее двух). Лицей открывается только на базе того или иного высшего учебного заведения, с которым он образует единый учебный комплекс. Обучаются в нем учащиеся старших классов, начиная с VIII класса. Лицей предназначен для осуществления усиленной подготовки по отдельным предметам по профилю шефствующего вуза. Общеобразовательная школа с углубленным изучением ряда предметов дает расширенное образование по одному или нескольким предметам, осуществляя раннюю профилизацию учащихся. С этой целью школа может привлекать профессорско-преподавателский состав вузов, сотрудников научно-исследовательских институтов, учреждений культуры. Такая школа включает в себя все три ступени общеобразовательной подготовки — с I по XI класс. Кроме того, в России действуют и другие виды учебных заведений: воскресные школы, учебные комплексы «детский сад — школа» и др. Образовательные учреждения Российской Федерации могут реализовывать те или иные образовательные программы — одну или несколько, используя различные формы обучения, способы организации учебного процесса. В соответствии с Законом РФ об образовании допускается освоение гражданами образовательных программ в следующих формах: • очной, вечерней (очно-заочной), заочной; • экстерната, самообразования, семейного образования. Первая форма отличается наличием постоянной и непосредственной связи в системе «преподаватель — обучаемый». Эта связь может осуществляться с разной степенью интенсивности, использования форм непосредственного общения. При очной форме это общение весьма значительно, составляя в среднем 6 часов в день. При вечерней форме обучения время такого общения вдвое, а при заочной форме обучения — втрое меньше по сравнению с очной формой. Поэтому в этих формах, в которых большая часть контингента обучается без отрыва от работы, значительную роль приобретает самообразование. При второй форме освоения образовательных программ обучаемый только сдает экзамены по определенным частям образовательных программ. При этом преподаватель непосредственно не участвует непосредственно в процессе его подготовки, ограничиваясь предложением пакетов методических указаний, контрольных тестов и т.п. В последнее время в этой форме обучения все большую роль приобретают электронные носители информации, широко используемые в таких разновидностях этой формы, как дистанционное обучение и интернет-образование. Ответственность за качество обучения при этой форме лежит прежде всего на самом обучаемом или, если это ребенок, на его родителях. Важнейшей задачей современного этапа реформирования системы отечественного образования, совершенствования управления им стала проблема повышения качества предоставления образовательных услуг. 15.3. Проблема качества образования Под качеством образования понимается уровень достижений человека в процессе обучения и воспитания, определяемый на основе государственного образовательного стандарта, а также степень соответствия содержания и уровня образования социально-экономическим условиям в обществе. Вопрос о качестве образования возник не сегодня, он существовал всегда. Но в последнее время он лишь обострился, приобрел особую злободневность, особенно в России, по следующим причинам: • изменение в системе духовных ценностей, кризис прежних, традиционных духовных парадигм, основанных на безрелигиозном гуманизме, абсолютизации роли науки; • возникновение в этих кризисных условиях вариативности, многообразия в содержании и формах образования, его регионализация, вызвавшая острую потребность в определении общих подходов к оценке его качества; • реальная угроза разрушения единого общероссийского образовательного пространства, создавшая серьезные трудности при переходе учащихся из одного учебного заведения в другое, а также от одной ступени образования к другой; • быстрое развитие менеджмента образования как новой отрасли знаний, появившейся на стыке педагогики и менеджмента, и возникновение в связи с этим новой возможности использования общих управленческих принципов, стандартов в разных областях, в том числе в таких специфических, как образование; особое значение в связи с этим стало придаваться использованию в образовании методов управления качеством на основе концепции Всеобщего управления качеством (Total Guality Management), стандартов качества (стандартов ISO семейства 9000-2000), в которых был обобщен богатый международный опыт управления производством. Усилению внимания к этой проблеме способствовали и различные тревожные сигналы об ухудшении качества образования в России, а следовательно, и о снижении духовности населения страны. Это выражается, в частности, и в том, что даже видные государственные деятели нередко демонстрируют незнание русского языка, низкий интеллектуальный уровень, что неизбежно отражается на жизни каждого россиянина. Но если говорить о самой сфере образования, то здесь источником проблем качества является то, что некоторые преподаватели не вполне понимают, что задачей учебного заведения является не только академических знаний, но и Поэтому важной задачей образовательного менеджмента как отрасли современной педагогики является формирование у всех работников системы образования четкого представления о содержании понятия «качество образования». Прежде всего, содержанием образовательной деятельности является не только обучение, не только формирование определенного уровня академических знаний. Ведь есть еще и задачи воспитания, такие как формирование способности трудиться, жить и адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира. В соответствии с современным законодательством Российской Федерации качество образования выпускников трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Некоторая слабость этого определения состоит в том, что оно не указывает, каким же образом можно определить достигнутый уровень образования, а также в том, что в нем ничего не говорится о необходимости увязки целей образования с индивидуальными особенностями воспитанника. Поэтому более приемлемым, на наш взгляд, является определение качества образования, предложенное академиком М.М. Поташником (см. Управление качеством образования / Ред. М.М. Поташник. — М., 2004): качество образования есть соотношение операциональных целей и результата. Образование, полученное обучаемым признается качественным, если его результаты соответствуют заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучаемого. Под операциональными целями здесь понимаются такие цели, которые отличаются должной степенью определенности и результаты достижения которых поддаются проверке. Чтобы быть реальными, эти цели должны соответствовать индивидуальным особенностям обучаемых, варьироваться в зависимости от их особенностей и возможностей. Иначе говоря, качественными признаются лишь такие результаты образовательной деятельности, которые получены в оптимальных условиях организации учебно-воспитательного процесса при минимальных затратах сил, энергии, времени. Для обеспечения качества образования нужно: 1. Правильно ставить операциональные цели образования, с возможной точностью прогнозировать его будущие результаты, проектировать, моделировать те свойства обучаемых, которые учебное заведение предполагает получить «на выходе» образовательного процесса, т.е. нужно заблаговременно определять требуемое в будущем качество образования. Таким образом, прежде всего нужно строго придерживаться одного из главных правил современного менеджмента: руководить — значит предвидеть. 2. Систематически, на всех этапах и уровнях образовательного процесса поддерживать, обеспечивать неуклонное движение к поставленным целям, постоянно проверяя и корректируя всю совокупность образовательных процессов. В число этих процессов должны входить не только процессы проведения учебных занятий, процедуры экзаменов и зачетов, но и такие, как предоставление библиотечных услуг, компьютерная поддержка, качество учебных помещений и множество других процессов, которые могут казаться второстепенными, но на самом деле оказывают существенное влияние на общий результат. Таким образом, следует руководствоваться еще одним важным принципом современного менеджмента качества: процесс сначала — продукт потом. 3. Корректировать процесс не только путем исключения каких-либо отклонений от его целей, но и корректировать сами эти цели в соответствии с изменяющимися требованиями потребителей, внешних заказчиков на протяжении, как правило, длительного процесса обучения. Следовательно, качественный результат будет достигнут только в том случае, если будет обеспечиваться не только функционирование учебного заведения, но и его развитие, если образовательный процесс будет носить инновационный характер. 4. И, наконец, нужно тщательно проверять, по возможности объективно оценивать достигнутый результат, реальное качество образования, его соответствие поставленным целям, образовательным стандартам. Необходимо также учитывать и то обстоятельство, что воспитательный процесс носит многофакторный характер, что на его результаты воздействует и личность воспитанника, и характер образовательного процесса, и та социальная среда, в которой находится учебное заведение. Для успеха в решении этой сложной задачи следует использовать и соответствующие специфике сферы образования методы определения его качества. Количественные методы, примером которых могут служить определение скорости чтения по количеству слов в минуту, выставление балльной оценки за диктант в зависимости от количества допущенных ошибок, определение доли правильных ответов при использовании техники тестирования и т.п. Качественные методы используются преимущественно при оценивании результатов изучения таких дисциплин, как история, литература, физика, химия, хотя она и имеет форму балльных оценок. Квалификационные методы (описательный, экспертный) имеют весьма широкое распространение в учебных заведениях, особенно в вузах. Именно так осуществляется итоговая проверка выпускников вузов. На выпускных квалификационных экзаменах комиссии оценивают на основе представленной выпускной работы или проекта не только профессиональную подготовленность выпускников, но и уровень их личностного развития, воспитанности, креативности и т.п. Конечно, методы педагогических измерений всех видов должны быть хорошо продуманы, апробированы. Эта работа ведется у нас еще недостаточно, что, в частности, подтверждается качеством тестов, используемых на Едином государственном экзамене. Качество этих тестов заслуженно подвергается острой критике со стороны нашей общественности. Вместе с тем следует иметь в виду, что любые виды педагогических измерений по степени своей точности, надежности носят не абсолютный, а относительный, вероятностный характер. Однако это не исключает их необходимости, поскольку и все человеческое познание, как утверждают философы, носит не абсолютный, а относительный, объект-субъектный характер. Но это не препятствует великим достижениям научного познания во всех сферах человеческой жизни. Хочется верить, что со временем будут значительно усовершенствованы и методы педагогических измерений. Одним из наиболее надежных способов диагностики качества обучения в учебных заведениях является, метод коллективной оценки уровня образования, так называемый метод педагогического консилиума. С его помощью может оцениваться любой параметр образования. Несмотря на еще слабую разработанность методов педагогического тестирования в нашей стране, они постепенно занимают все большее место в практике оценивания в наших учебных заведениях. С их помощью при продуманном подходе можно с достаточной степенью вероятности определить не только уровень знаний, но и характер личностного развития обучаемых, что является наиболее сложной задачей педагогических измерений. В заключение еще раз следует отметить, что грамотная, научно обоснованная оценка качества образования возможна и работа в этом направлении все шире осуществляется в системе российского образования. Самые различные результаты образования, его качества могут и должны быть определены более или менее объективно. Конечно, ключевой в решении этой задачи, как и всех других задач образования, является проблема повышения социального статуса преподавателя в российском обществе, уровня и качества его жизни.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: ЦИТ, 2000. Андреева Г.M. Социальн<
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-12-13; просмотров: 169; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.226.187.224 (0.015 с.) |