Критерии креативности по: Гилфорду, Воллаху, Меднику, Стернбергу

 

 

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследова­тели интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Дальнейшие достижения в области исследования и тестирования креативности связаны в основном с работой психологов Южнокалифорнийского университета, хотя их деятельность охватывает не весь спектр исследований креативности.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семанти­ческая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и воз­можности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий ин­теллект не включается в структуру креативности. На основе этих теоретических пред­посылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктив­ность.

 

 

Концепция М. Воллаха и Н. Когана. М. Воллах и Н. Коган полагают, что перене­сение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности про­сто диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», со­здаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказывают­ся против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. отвергают такой критерий креативности, как точ­ность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии дивер­гентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению Воллаха и Кога­на, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс (Vernon Р. Е., 1967), для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к допол­нительной информации по предмету задания.

Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация и мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию лич­ности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.

Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креативнос­ти. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками своди­лось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. Если со­блюсти эти условия, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близ­ка к нулю.

В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Инсти­тута психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах эконо­мического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интеллекта и фак­тор креативности являются независимыми.

Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровня­ми развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных про­блем.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они облада­ли внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и дей­ствий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не на­дежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одно­классников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативнос­ти, часто становятся «изгоями». Они с трудом приспосабливаются к школьным тре­бованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д., где они в сво­бодной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характе­ризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутин­ные задания и не могут сосредоточиться.

 

 

Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отдаленных обла­стей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотип­ным, например соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.

Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций (рис. 35-4).

В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемому пред­лагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый дол­жен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающе­еся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансформированы грамматически, мож­но использовать предлоги.

В основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:

1. Люди — «носители языка» привыкают употреблять слова в определенной ассо­циативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привыч­ки уникальны.

2. Креативный мыслительный процесс состоит в формировании новых ассоциа­ций по смыслу.

3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.

4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и ориги­нальные ответы определяются специально для каждой выборки.

5. Уникальность выполнения теста RAТ определяют ассоциативная беглость (из­меряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенности селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играют бег­лость генерации гипотез и вербальная беглость.

6. Механизм решения теста RAТ аналогичен решению любых других мыслитель­ных задач.

 

Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на ра­зумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толе­рантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Про­явление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда.

Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одно­го из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интел­лект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности.

Приведем результаты одного из исследований, проведенных под руководством Стернберга. Изучалась связь креативности и интеллекта. Были отобраны 48 испыту­емых в возрасте от 18 до 65 лет. Они должны были создать по два произведения четы­рех жанров: сочинение, реклама, рисунок, исследование. Испытуемому предлагалось 3-10 тем, из которых он выбирал две. Уровень креативности по всем произведениям оценивался по критериям новизны, соответствия произведения теме, эстетической ценности, интеграции несопоставимых элементов, технике исполнения, качеству результата.