Практическое занятие 1(семинар)

Семинарские темы

Раздел 1.1: Введение в курс истории отечественного музыкального образования

Практическое занятие 2 (семинар)

Тема 1.5:

Практические занятия 4 (семинар)

Тема 2.6

Практические занятия 6 (семинар)

Тема 3.3:

Первая народная консерватория в России

В развитии прогрессивной музыкально-просветительской педагогики важную роль сыграла Московская Народная консерватория, организованная в 1906 году по инициативе передовых деятелей музыкальной культуры С.И. Танеева, Е.Э. Линевой, Б.Л. Яворского и других.

Особенно яркой и плодотворной была деятельность выдающегося композитора, профессора С.И. Танеева.

В инструкции Московской Народной консерватории отмечалось, что главная ее цель – содействовать народному музыкально-эстетическому воспитанию, внедрять музыкальную культуру в широкие слои населения путем общего музыкального образования. Было открыто два отделения: общего музыкального образования – хоровые классы и специального музыкального образования – сольные классы.

В руководящую группу преподавателей Московской Народной консерватории входил Б. Л. Яворский – выдающийся музыковед, приложивший новые плодотворные пути в науке о музыке, создатель теории ладового ритма, многие ценные положения были усвоены и развиты советской музыкальной школой. Так же он был организатором первого Государственного музыкального техникума.

Определяющую роль в педагогической деятельности играл Сергей Иванович Танеев. Его высказывания о задачах Народной консерватории, о значении хорового исполнительства, народно-песенного творчества, о координации музыкальных дисциплин в музыкально-эстетическом воспитании стали ведущими в становлении новой системы музыкального просвещения. При обсуждении основных принципов и методов общемузыкального эстетического образования в будущей Народной консерватории он высказал мысль о том, что для начала нужно открыть не концертные – собственно консерваторские классы по сольному исполнительству, существование которых он считал необходимым для выдающихся талантов, а музыкальные училища в разных местах города для всех ищущих музыкального развития. Также он отстаивал необходимость ориентации прежде всего на общемузыкальное воспитание в хоровых классах. Хор, хоровое исполнительство он считал той основой, на которой должно начинаться общее музыкальное развитие широких масс. Также сохранилась интересная план-схема в которой С.И. Танеев наглядно подтверждает первостепенное значение хорового пения в общем музыкально-эстетическом развитии:

Хоровой класс

теория музыки, гармония

сольфеджио, полифония

инструментовка, контрапункт,

история музыки

Хоровые классы в Московской Народной консерватории являлись практически творческой базой изучения всех музыкально-теоретических дисциплин: теории музыки, сольфеджио, основ гармонии, полифонии, анализа форм, истории музыки. В них развивались навыки исполнительского мастерства и дирижерско-хоровой техники, готовились дирижерско-хоровые кадры. Поэтому посещение хоровых классов являлось обязательным не только для учащихся этих классов, но и для обучающихся в сольных специальных классах. Такая установка содействовала воспитанию широкого музыкального кругозора, помогала слушателям вокальных классов понять органическую связь хорового и сольного пения.

Даже кандидаты в специальные классы, не принятые из-за недостатка вакансий, должны были посещать хоровые классы. Это было необычным и новым в существовавшей системе музыкального образования. Вопрос о единстве хорового и сольного исполнительства не был разработан вокально-хоровой педагогикой. Для установления единых методов в преподавании хорового и сольного пения были образованы совместные комиссии, которые объединяли свою деятельность и на совместных заседаниях обсуждали программы обоих классов. Единая манера пения в хоровых классах, на уроках сольного пения и сольфеджио помогала в сравнительно короткий срок вырабатывать вокально-хоровые навыки: дыхание, звукоизвлечение, звукообразование, звуковедение, дикцию, умение пользоваться резонаторами.

Также большое значение в музыкально-эстетическом воспитании народных масс С.И. Танеев придавал народно-песенному творчеству, которое высоко ценил. “Я лично питаю очень большое доверие к музыкальным способностям русского народа. То неисчерпаемое богатство народной музыки, которое было создано в течение предшествующих веков и отголоски которого представляют народные песни, может служить показателем, какие богатые музыкальные силы заложены в недрах русского народного гения, бессмертных народных мелодиях, которые составляют недосягаемые образцы для нас, ученым музыкантов”,- говорил композитор.

Московская Народная консерватория была первым музыкально-учебным заведением, где народно-песенное творчество не только изучалось, но и являлось одной из основ учебной и концертно-просветительской деятельности. За 10 лет существования Московскую Народную консерваторию окончило около 2000 человек.

Литература 2,6,9,12,16,18,25,27,32,37,39,41,45,47,48,40,51,57,58,60.

Практические занятия 7 (семинар)

Практические занятия 9 (семинар)

Вопросы систематики и методики музыкального воспитания в Германии

Узко методическая точка зрения и борьба за признание или отказ от определенных направлений часто тормозят последовательную работу по улучшению музыкального образования. Спорные вопросы методики отодвинули на задний план вопросы воспитательного значения. Очень часто определение задач и системы музыкального образования диктовалось чисто методическими интересами. С другой стороны, тенденция игнорировать основные вопросы методики не может обеспечить должные результаты обучения. На первом плане знакомства с методической работой в музыкальном образовании стоит убеждение, что основополагающие общие дидактические принципы распространяются также и на музыкальное образование. Это положение кажется нам важным, так как музыкальное преподавание часто неправомерно рассматривается как особый предмет, отклоняющийся от общих норм педагогики.

Многие учителя полагают, что методический вопрос заключается только в решении, следует ли применять сольмизационные слоги для называния мелодических ладовых связей. Этот вопрос нельзя недооценивать, но из-за него не должны быть игнорированы основные вопросы предмета. Методические расхождения не должны служить поводом к тому, чтобы вопрос методики музыкального образования был односторонне направлен только на понимание мелодических (ладовых) взаимосвязей. При объяснении методических вопросов преподавания музыки должен быть учтен общий комплекс предмета, многосторонние воспитательные задачи. Все это должно способствовать эстетическому идейно-художественному развитию учащихся. В первую очередь важно связать их музыкальные впечатления с жизнью общества и направить музыкальное, мышление каждого ученика.

Учитель начальных классов должен знать теоретические и психологические основы музыкального преподавания и творчески их применять. Профессиональной особенностью музыкального преподавания является прежде всего развитие понимания мелодии. Поэтому методические указания должны быть в первую очередь направлены на эту проблему.

В первых классах задача заключается в разъяснении ученикам музыкальных взаимосвязей в простых мелодиях. Ученики должны здесь осознавать, что можно не только слышать и воспроизводить мелодии, но и понять, как эти мелодии построены и из каких элементов и структур они состоят.

Мощное воздействие музыки и ее большое воспитательное значение как особого вида искусства требует постоянной связи между интеллектуальными и эмоциональными потенциями ученика. Следует направлять внимание учащихся от «познавания» взаимосвязей на соответственное выразительное воздействие. Этим мы на прерывно развиваем художественный вкус учащихся. Понимание музыкальных взаимосвязей, развития мелодии происходит во взаимодействии с представлениями, мышлением, музыкальной деятельностью и систематическими упражнениями. Исходным пунктом музыкального образования является живая музыка. Путь познания начинается с восприятия музыкальных явлений при слушании музыки и приводит к пониманию взаимосвязей и к применению полученных знаний, способностей и мастерства в музыкальной деятельности. Здесь также проявляется важный принцип музыкального преподавания — постоянная связь теории с практикой. Не теоретическое объяснение музыкальных процессов, а применение опыта и навыка при художественном переживании является целью; преподавания.

Темы рефератов

1. Зарождение и сущность устной народной традиции в передаче музыкального опыта от одного поколения к другому.
2. Особенности передачи музыкального опыта от одного поколения к другому у славянских народов в период язычества.
3. Особенности передачи музыкального опыта от одного поколения к другому у народов Сибири и Дальнего Востока в период язычества.
4. Сравнительная характеристика мифологических представлений о музыке древних славян и народов Древнего Востока в контексте зарождения и становления их музыкально-педагогических воззрений.
5. Сравнительная характеристика мифологических представлений о музыке древних славян, древних греков и римлян в контексте зарождения и становления их музыкально-педагогических воззрений.
6. Музыкальные и музыкально-педагогические воззрения на музыку и музыкальное воспитание в русских народных сказках, пословицах, поговорках.
7. Теория музыкального воспитания Платона и ее историческое значение.
8. Теория музыкального воспитания Аристотеля и ее историческое значение.
9. Основные этапы развития музыкального образования в Древней Руси.
10. Сравнительная характеристика основной направленности, содержания и форм музыкального образования в Древней Греции и Древней Руси.
11. Проблема воспитания личности средствами музыки в отечественных и западноевропейских трактатах раннего Средневековья: общее и особенное.
12. Историческое значение педагогических воззрений Гвидо Apeнского.
13. Взгляд на музыку и музыкальное образование в западноевро­пейских трактатах эпохи классического средневековья и позиция отечественных педагогов поэтому вопросу.
14. Основные этапы становления письменной традиции в подготовке профессиональных певчих русской православной церкви в XI — XVI столетиях.
15. Историческое значение "Ключа Знаменного" инока Христо­фора как одного из первых отечественных руководств по обучению богослужебному пению.
16. "Потешная палата" и ее роль в развитии отечественного музыкального образования.
17. Основные тенденции развития музыкально-педагогической мысли в странах Западной Европы в эпоху Возрождения и их влия­ние на взгляды отечественных педагогов-музыкантов.
18. Влияние на развитие отечественной муз педагогической мысли в XVII столетии музыкально-эстетических учений и художественных стилей западноевропейской музыки.
19. Религиозно-философские и педагогические воззрения Я.А.Коменского и их значение для развития музыкального образования в России.
20. "Мусикийская грамматика" Н.П. Дилецкого как этапный рубеж в развитии отечественного музыкального образования.
21. Особенности развития музыкальной культуры и музыкального образования в России во второй половине XVII века.
22. Музыкальное образование в России в годы царствования Петра
23. Развитие западноевропейской музыкально-педагогической мысли в эпоху Просвещения и ее влияние на отечественное музыкальное образование.
24. Теория аффектов в западноевропейских и отечественных музыкально-эстетических и теоретических трактатах и ее влияние развитие отечественной музыкально- педагогической мысли.
25. Музыкальное образование в России в годы царствования Екатерины II.
26. Сравнительная характеристика основных методических пособий по обучению певчих русской православной церкви богослужебному пению в XVII и XVIII веках: общее и особенное.
27. Музыка как неотъемлемая часть дворянского образования XVIII в.
28. Эволюция взглядов на основную направленность и содержание музыкального образования членов царской семьи во второй половине XVII - XVIII столетиях.
29. Развитие западноевропейской музыкально-педагогической мысли в эпоху Романтизма и ее влияние на взгляды отечественных педагогов-музыкантов.
30. Музыкально-педагогические воззрения Р.Шумана и их историческое значение.
31. Музыкально-педагогические воззрения Ф. Мендельсона и их историческое значение.
32. Музыкальное образование в России в первой половине XIX столетия в свете становления и развития русской национальной композиторской школы.
33. Музыка и ее место в системе дворянского образования в XIX веке и музыкально-педагогические воззрения М.И. Глинки, А.Е. Варламова в контексте развития отечественного музыкального образования.
34. Музыкальные кружки и салоны Петербурга и Москвы и их роль в развитии музыкального образования.
35. Особенности рассмотрения проблем музыкального образова­ния в XX столетии.

Вопросы к экзамену

1. Предпосылки становления и зарождения музыкального образования в недрах языческой культуры.

1. Роль музыкального образования в странах Древнего мира (Греция).
2. Музыкальное образование в европейских странах Западной Европы раннего и классического средневековья.
3. Музыкальное образование в европейских странах XV-XVIII веков.
4. Дифференциация целей, содержания и методов музыкального образования по мере утверждения общественного разделения труда.
5. Взаимодействие музыкального образования и различных типов музыкального творчества.
6. Особенности становления отечественного музыкального образования народной ориентации с конца X до середины XVII века.
7. Особенности становления отечественного музыкального образования православной ориентации с конца X до середины XVII века.
8. Специфика музыкального воспитания и обучения в российском обществе второй половины XVII-первой трети XIX века.
9. Основные направления развития отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики со второй трети до конца XIX века.
10. Музыкально-педагогические воззрения Б.Л. Яворского и их историческое значение.
11. Музыкально-педагогические воззрения С.И. Миропольского и их историческое значение.
12. Музыкально-педагогические воззрения М.И. Глинки, Г.Я. Ломакина в контексте развития отечественного музыкального образования.
13. Музыкально-педагогические воззрения В.Ф. Одоевского и их историческое значение.
14. Музыкально-педагогические воззрения Д.Н. Зарина, А.Л. Маслова и их историческое значение
15. Музыкально-педагогические воззрения Н.А. Римского-Корсакова и их историческое значение
16. Музыкально-педагогические воззрения С.И. Танеева и их историческое значение.
17. Особенности рассмотрения проблем музыкального образования в трудах С.В. Смоленского.
18. Музыкально-педагогические воззрения Б.В. Асафьева и их историческое значение.
19. Музыкально-педагогические воззрения семьи Гнесиных а и историческое значение их музыкально-педагогической деятельности.
20. Музыкально-педагогическая деятельность К. Орфа ее историческое значение.
21. Музыкально-педагогическая деятельность З. Кодая ее историческое значение.
22. Традиции и новаторство в музыкально-педагогической деятельности Д.Б. Кабалевского.
23. Основные направления развития отечественного музыкального образования в XX веке
24. Современные тенденции развития музыкального образования в мире

релаксации; вариантом может быть «музыкальный сон» на основе мини-сценария.

Семинарские темы

Раздел 1.1: Введение в курс истории отечественного музыкального образования

Практическое занятие 1(семинар)

Тема 1.3:

Проблема периодизации истории отечественного музыкального образования

В основе целостного изучения истории музыкального образования лежат следующие подходы: цивилизационный, интонационный и парадигмально-педаогический. Так, если история музыкального образования изучалась под углом зрения музыкальной культуры, то исследовалась только одна из ее сфер (например либо «традиционная», либо православная культура); если в центре внимания оказывалось музыкальное образование, то изучалось либо общее, либо профессиональное образование; при этом исследования в области общего музыкального образования охватывали лишь определенный исторический период, но не раскрывали всю картину в целом. Если в работах, посвященных общему музыкальному образованию, основное внимание сосредоточивалось на рассмотрении целей, задач, содержания и методов в педагогическом и социально-культурном ракурсах, то в трудах, ориентированных на изучение истории специального музыкального образования, в центре внимания оказывался преимущественно музыковедческий подход.

Отсутствие целостности в исследованиях исторического характера, посвященных музыкальному образованию, объясняется прежде всего тем, что не были найдены исследовательские принципы и методы, позволяющие решить эту проблему. Хотя были и другие причины, в том числе ярко выраженный идеологический подход, который вынуждены были применять ученые.

Сконцентрируем внимание на тех новациях, которые предлагает в своем исследовании Е.В. Николаева.

Центральным моментом, с позиции методологии, является, работка и внедрение Е.В. Николаевой трех новых исследовательских теоретических методов: интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного.

Суть интонационного метода заключается в прослеживании в истории отечественного музыкального образования последовательной смены основных интонационных ориентиров в соответствии с эволюцией музыкального искусства как искусстве «интонируемого смысла» (Б.В.Асафьев). При применении интонационного метода к вопросам истории музыкального образования, подчеркивает Е.В.Николаева, оно предстает в виде совокупности составляющих его направлений, типов, видов, отраслей, детерминируемых интонационной природой музыки, с одной стороны, и особенностями интонационного постижения музыки — с другой. При таком подходе выстраивается системная классификация основных компонентов музыкального образования, причем содержание и специфика каждого из них выявляются посредством интонационного анализа.

Следующим важнейшим исследовательским методом концептуального изучения истории музыкального образования явился парадигмально-педагогический метод. В центре внимания исследователя оказывается совокупность наиболее типичных для того или иного конкретно-исторического периода музыкально-педагогических парадигм (концепций, теоретических построений), отражающих взгляды педагогов-музыкантов на цель, задачи, принципы, содержание, методы и формы музыкального образования. Парадигмально-педагогический метод реализуется на трех уровнях: основных исторических этапов развития отечественного музыкального образования; каждого из направлений музыкального образования (народного, религиозного, светского), рассматриваемых в рамках определенного исследуемого этапа; отдельных музыкально-педагогических концепций.

На концептуальное осмысление историко-педагогического процесса в области музыкального образования ориентирован цивилизационный метод. Он предполагает рассмотрение истории отечественного музыкального образования не локально, обособленно, а в контексте становления и развития всемирного историко-педагогического процесса музыкального образования.

Изучение процесса становления и развития отечественного музыкального образования с позиции интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного методов позволило исследователю впервые обнаружить и научно доказать наличие в нем пяти основных этапов: первый — с древнейших времен до обращения Руси к православной христианской религии в конце X в.; второй — развитие отечественного музыкального образования с XI по первую половину XVII столетия; третий — вторая половина XVII — первая четверть XIX в.; четвертая — со второй трети до конца XIX столетия; пятый этап — с начала XX столетия до наших дней включительно. Внутри каждого этапа исследователю удалось обнаружить и доказать существование характеристик, принципиально отличающихся одна от другой с позиции интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного методов. Это научное открытие явилось ярким доказательством эффективности применения теоретических, методологических по своему характеру методов исследования.

Анализ исследования Е. В. Николаевой показывает, что оно основывалось на принципе единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней методологического анализа.

Это проявляется в опоре на философский (культурологический аспект) уровень методологического анализа, который пронизывает всю работу и позволяет рассматривать явления, выходя за рамки педагогики и искусства, связывая музыкально-педагогические явления в широком социальном аспекте прежде всего с православной ориентацией в отечественном музыкальном образовании.

Общенаучный уровень методологического анализа, ориентированный главным образом на музыкознание, совершенно очевидено определяется уже рассмотренным здесь интонационным методом исследования, экстраполированным из области музыкознания.

Частнонаучный уровень методологического анализа органично вбирает в себя два предшествующих уровня и вытекает из них, что и позволяет выстроить новую целостную концепцию становления и развития отечественного музыкального образования, базирующуюся на принципиально новых для истории педагогики музыкального образования теоретических методах исследования. Реализации целостного подхода к частнонаучному уровню методологического анализа способствует и обращение к двум другим его принципам: взаимосвязи объективного и субъективного и принципу профессиональной направленности.

Совершенно очевидно, что глобальность поставленной проблемы — изучение истории отечественного музыкального образования с древнейших времен до наших дней — предполагает избирательность в выборе тех аспектов, которые признаны автором приоритетными и получают наиболее многостороннее и глубокое исследование в работе.

Литература: 2,7,9,11,14,19,31,60.