Особенности передачи музыкального опыта от одного поколения к другому в народной педагогике

Музыкальное образование языческой, народно-православной и скоморошьей ориентации имело, по всей видимости, много общего и в плане передачи музыкального опыта от одного поколения к другому. Такое предположение исходит из того, что все они воплощали педагогические воззрения, становление и развитие которых происходило в рамках, народной музыкальной культуры. Обратимся к более детальному рассмотрению некоторых таких особенностей, имеющих, как представляется, основополагающее значение.

Фольклор, как известно, называют искусством «памяти поколений», Это культура бесписьменной традиции. И музыкальный фольклор, будучи частью этой культуры, сохраняется и передается от одного поколения к другому бесписьменным способом.

Со временем, однако, под влиянием других направлений музыкального образования, а также постоянного совершенствования музыкальной нотации наблюдается процесс интенсивного «вторжения» письменности и в музыкальное образование народной ориентации.

В Древней Руси подобное «единение» различных по своей природе способов сохранения и передачи музыкального опыта в области фольклорного типа музыкального творчества было совершенно исключено.

Во-первых, «включенность» русского человека в традиционную народную музыкальную культуру была столь велика, что для большинства населения соблюдение народных, в том числе музыкальных, традиций являлось нормой. Они хранились в коллективной памяти людей и во многом определяли, регулировали весь уклад жизни русского человека. Поэтому традиции эти не требовали письменной фиксации. Они усваивались ребенком с детства непосредственно в практической деятельности, когда он по мере взросления все более полно входил в «музыкальный ритм» окружающей его жизни.

Говоря о музыкальном образования народной ориентации, необходимо учитывать, что и в фольклоре, и в менестрельной культуре музыкальное начало выступало в неразрывной связи со словом и жестом. Характер этой взаимосвязи мог быть различным и определялся, прежде всего, жизненным предназначением того или иного музыкального жанра. Но при всех различиях определяющим в этой взаимосвязи было слово.

Ориентация на слово находила: свое воплощение ив музыкально-педагогических воззрениях русского народа.

Ведь такая установка находит свое воплощение и в широко бытующих народных пословицах, как» например, в следующей: «Поёшь — слово родит, а другое само бежит».

О значимости слова в народно-певческом интонировании, а следовательно, и в музыкальном образовании народной ориентации дают представления и следующие народные изречения: «По словам: песни и голос. По песне и напев».

Как видим, в представлении народа напев песни как бы «выводится» из ее словесного текста, «порождается» им. А это значит, что и народная педагогика ориентировала певца на то, чтобы он «услышал» и «раскрыл» в своем пении присущий распеваемому им слову как бы сокрытый в нем напев.

Связь словесного текста и напева песни на разных историко-стилевых этапах развития музыкального фольклора, как уже отмечалось, была различна. Следовательно, и перенимание опыта в этой сфере в процессе, эволюции русского народно-песенного творчества претерпевало существенные изменения.

Попробуем гипотетически реконструировать данный процесс, взяв в качестве исходного результаты изучения древнерусского народно-певческого искусства А. В. Рудневой.

Напомним, что до XV в. по мнению, исследователя ведущим началом в жанрах русского музыкального фольклора являлась ритмика стиха, а в ХV—XII столетиях на первое место уже вышла мелодика.

Такое преобразование осознанно или интуитивно должно было найти отражение и в процессе перенимания музыкального опыта народными исполнителями. В чем же конкретно это могло выражаться?

При ведущем значении ритмики стиха именно она и являлась для исполнителя главным ориентиром в процессе интонирования. Поскольку в основе взаимосвязи словесного и музыкального начал в этот период лежало единство стиховой и музыкальной ритмики, такая ориентация создавала благоприятные условия для освоения певцами не только словесного текста песни, но и ее напева.

При этом освоение нового музыкального материала шло, как представляется, в том же направлении, что и развитие самого народно-певческого искусства в целом: от преимущественно речевого интонирования к распевному чтению (выделению логических смысловых ударений в тексте посредством увеличения продолжительности или громкости их звучания, или того и другого вместе) и далее к декламационно-речевому пению (собственно певческому интонированию с ярко выраженной речевой манерой исполнения).

Такая направленность в перенимании музыкального опыта продолжала действовать и в XV—XVII столетиях, когда ведущее значение в стилистике русских народных песен стала приобретать мелодика. Однако в связи с усложнением самой мелодики, обособлением ее от ритмики стиха, увеличением роли распевности в мелодическом развитии удельный вес музыкального начала в освоении нового музыкального материала не мог не возрасти.

Чем более речевое начало отходило на второй, план, тем более очевидной становилась необходимость перестройки системы интонационно-опорных вех, на которую осознанно, а скорее всего интуитивно ориентировались певцы в процессе интонирования. Привычная для них по декламационно-речевому интонированию связь: новый слог – новый звук - утрачивало свое главенствующее значение.

Поэтому для освоения напева песни ориентации на ритмику стиха им уже было явно недостаточно. Необходимым становилось осмысление принципов распева песни, присущих тому или иному жанру народной песни, а также тех новых выразительных возможностей, которые придавали интонированию такие новые приемы-трактовки словесного текста, как словообрыв и появление в нем распеваемых междометий, звучащих пауз, смешение ударений в слове и т. п. При этом в каждом конкретном случае принципы распева песни определялись прежде всего принятыми в данном сообществе традициями; стилистическими особенностями того круга песен, к которому принадлежала данная песня; условиями, в которых ей предстояло звучать; музыкальным опытом самого певца.

Приоритет словесного начала над музыкальным сохранялся: и при разучивании образцов инструментальной музыки. Это становилось возможным благодаря тому, что многие инструментальные наигрыши «хранили» в себе «память» о породившем их «слове». Оно продолжало существовать в них как бы в «свернутом» виде. Поэтому при обучении, по всей видимости, предпринимался «обратный ход». Чтобы запомнить такой наигрыш было легче, он показывался вместе со словом, которое уже давалось в «развернутом» виде.

Есть основания полагать, что так, например, разучивались песни-пляски. В этом случае словесный текст помогал запомнить мелодию песни, которая позднее могла исполняться и отдельно, в виде инструментального наигрыша. А вот дальнейшее его варьирование уже зависело от уровня мастерства исполнителя. На передачу музыкального опыта от старших поколений к младшим в большей или меньшей степени были ориентированы и многие, сугубо словесные жанры русского народного творчества. О том, чему учили ребенка музыкальные мотивы в русских народных сказках, пословицах, поговорках, уже упоминалось выше в связи с рассмотрением тех или иных аспектов музыкального образования народной ориентации. Здесь же остановимся еще на одном из жанров русского народного творчества, роль которого в народной педагогике была совершенно особая – это загадки.

Происхождение загадок ученые связывают с глубокой древностью. При этом древнейшие из них, как отмечает Д.И. Садовников, отражали охотничий и пастушеский быт наших далеких предков. Позднее появились загадки, в которых получал воплощение и земледельческий, оседлый образ жизни. С утверждением на Руси, православия обогащение образной сферы загадок происходило за счет раскрытия отношения русского человека к христианству и грамоте. И наконец, к наиболее поздним образованиям в этом жанре исследователь относят загадки, порожденные творчеством детей. Таким образом, свод древнерусских загадок включал, по всей видимости, различные исторические пласты. Что же представляли собой музыкальные мотивы в русских народных загадках того времени?

Вопрос этот практически не изучен и требует специальных исследований. Тем не менее попытаемся хотя бы: частично подойти к его решению на основе анализа музыкальных мотивов, выявленных при изучении систематизированного свода русских народных загадок, составленного В.В, Митрофановой. Такой анализ дает основания говорить о некоторых наиболее характерных особенностях подобного рода загадок. Будучи типичными для музыкальных загадок в целом, они не могли в той или иной мере не находить своего отражения и в том корпусе загадок, который бытовал в рассматриваемый в, настоящей работе исторический период.

Как известно, главное предназначение загадок заключается в том, чтобы развить фантазию ребенка, научить его мыслить творчески. Не являются исключением в этом отношении и музыкальные загадки. В зависимости от особенностей воплощения в них музыкального элемента они могут быть двух видов. Первая разновидность — это загадки, в которых музыкальное начало сокрыто непосредственно в самом загадываемом слове. Большинство из них посвящено музыкальным инструментам. Вот, к примеру, несколько таких образцов:

- «Сидит петух на воротах: косы до полу, голос до неба» (Колокол);

- "В лесу вырос, на стене вывис, на руках плачет, кто слушает — скачет» (Гудок);

- «Маленький, удаленький, громко кричит» (Свисток).

Таким образом, выполняя свою прямую функцию и развивая воображение ребенка, подобные: загадки в музыкальном отношении дают ему, главным образом, определенные знания, преимущественно в области музыкального инструментария или инструментального музицирования. Причем, чем большее количество загадок посвящено одному и тому же музыкальному инструменту, тем более многогранным становится его образ в представлении ребенка.

Ко второй разновидности музыкальных загадок могут быть отнесены те из них, где музыкальное начало выступает в качестве поэтического уподобления чего-то чему-то, т.е. лежит в основе сравнения между собой различных предметов или явлений, а точнее — поэтической метафоры.

Так же как и загадки первой группы, такие загадки развивают поэтическое видение ребенком хорошо знакомых ему предметов и явлений, догадливость, сообразительность. Но этим их функция не ограничивается. Они учат его внимательно вслушиваться в окружающие звуки, слышать «звучание голоса», «пение», «инструментальную музыку» даже там, где, с точки зрения, обыденного сознания, их и нет.

Именно так предлагают ребенку «услышать»- окружающий его мир загадки, подобные следующим:

- «Самого не видно, а песню слышно» (Комар);

- «И в избе, и на дворе, соловей поет» (Петля и дверь).

Отгадав или даже просто узнав ответы на такого рода загадки, ребенок до-новому услышит и «пение» комара, и звук скрипящей двери, и звенящий гул самого обыкновенного глиняного горшка и т.д. Более того, некоторые из этих загадок как бы «приглашают» его по экспериментировать с различными предметами быта. Ведь он «поставлен» в такую ситуацию, когда хотел бы сам себе ответить на вопросы типа следующих: почему скрип двери приравнен к пению и не является ли действительно звон, горшка его голосом, а если да, то что этому голосу доступно?

Загадки же, подобные данным, именно на это и направлены. Поэтому их можно музыкальными в полном смысле этого слова. За ними стоит особая звуковая картина мира, созданная народным мировоззрением. Согласно этой картине мир находится в постоянном движении и он звучит. Звучание его и есть музыка. Вот почему и в русских народных загадках, и в других образцах народного творчества — песнях, пословицах, поговорках и т. п. — поют не только люди, не только созданные ими музыкальные инструменты, но и вся природа. И даже самые обыкновенные предметы быта имеют свой неповторимый голос и способны петь. Но, чтобы услышать эту удивительную музыку, созданную народным воображением, нужно учиться ее слушать. На постепенное все более глубокое освоение ребенком этой звуковой картины мира и сориентированы, как видно из приведенных выше примеров, многие народные загадки. И в этом видится их огромная педагогическая значимость.

Литература 2,6,9,12,16,18,25,27,32,37,39,41,45,47,48,40,51,57,58,60.

Раздел 3: Особенности развития отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики во второй половине XVII-первой половине XIX столетий