Тема 5. 7: основные методические положения видных деятелей музыкального воспитания: Э. Б. Абдиллина, Е. В. Николаевой

Доктор педагогических наук, профессор Эдуард Борисович Абдуллин – заведующий кафедрой методологии и методики преподавания музыки Московского педагогического государственного университета. Основные труды: «Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе», Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего педагогического образования», «Методологическая культура педагога-музыканта» и т.д.

К основным задачам современного музыкального образования школьников Б. Абдуллин относит:

- развитие в детях художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней, способности оценить ее красоту, творческого по характеру эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства;

- развитие творческих художественно-познавательных способностей учащихся, осознание себя как личности в процессе общения с музыкой;

- развитие творческих способностей в исполнительской и «композиторской» деятельности;

- развитие музыкально-эстетического вкуса учащихся;

- развитие потребности в общении с высокохудожественным музыкальным искусством, в музыкальном самообразовании.

Согласно Э.Б. Абдуллину, главный показатель музыкальной культуры выпускника школы: выпускник школы - это активный, творчески проявляющий себя любитель и ценитель прежде всего высокохудожественного музыкального искусства в разных формах общения с ним.

Э. Б.Абдуллин выделяет три стадии в изучении музыкального произведения:

- знакомство с музыкальным произведением, его образно-эмоциональное восприятие, осмысление под углом зрения изучаемой темы;

- более детальный анализ, формирование музыкально-слуховых представлений, исполнительских навыков;

- целостное, более полное по сравнению с первоначальным восприятие произведения.

Эти обозначенные стадии по своей сути близки трем основным типам уроков музыки, выделяемым Э.Б.Абдуллиным:

- урок введения в тему (наличие в содержании урока первоначальной обобщенной характеристики нового ключевого знания);

- урок углубления в тему (наличие в уроке новой характеристики ключевого знания);

- урок обобщения темы (наличие в уроке целостной, но уже обогащенной, по сравнению с уроком введения в тему, характеристики ключевого знания).

Особым типом урока музыки можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания музыки, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца или инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музыки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца.

Елена Владимировна Николаева – доктор педагогических наук, профессор кафедры методологии и методики преподавания музыки Московского педагогического государственного университета. Основные труды: « Методика работы над произведениями современной музыки в самодеятельном академическом хоре», «Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты», «История музыкального образования: Древняя Русь: Конец X– середина XVII столетия» и др.

Центральным моментом, с позиции методологии, является, работка и внедрение Е.В.Николаевой трех новых исследовательских теоретических методов: интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного. Анализ исследования Е. В. Николаевой показывает, что оно основывалось на принципе единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней методологического анализа.

Это проявляется в опоре на философский (культурологический аспект) уровень методологического анализа, который пронизывает всю работу и позволяет рассматривать явления, выходя за рамки педагогики и искусства, связывая музыкально-педагогические явления в широком социальном аспекте прежде всего с православной ориентацией в отечественном музыкальном образовании.

В методике музыкального образования Е.В.Николаевой была предложена интересная концепция педагогической оценки результатов музыкальной работы. Ее суть — в идее «дополнительности» и «коррекционности» оценок по видам музыкальной деятельности, когда оценивание одного из элементов певческой или слушательской деятельности корректируется введением в этот процесс оценивания и других элементов. Это позволяет всесторонне оценить результаты учебной работы каждого из учащихся.

Главная задача, по мнению Е. Николаевой, обратить внимание учителей музыки на особенности проверки успеваемости учащихся по пению и слушанию музыки. Музыкальная грамота не выделяется в специальный раздел, поскольку не может рассматриваться в отрыве от тех видов музыкальной деятельности, которыми учащиеся занимаются на уроках. Ее проверка и оценка в той или иной степени происходят при выполнении учащимися различных заданий, разборе музыкальных произведений и находят отражение в приводимых ниже критериях.

Оценивая исполнение учеником песни, рекомендуется учитывать основные критерии:

- знание нотного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии и слов песни);

- чистоту интонирования и ритмическую точность исполнения;

- качество звучания песни: выразительность исполнения, соответствие характера звуковедения образному содержанию песни, естественность звучания и дикционную ясность;

- корректирующий критерий: умение ученика охарактеризовать и проанализировать свое исполнение.

На основе анализа данных, полученных по первым трем критериям, устанавливается собственно уровень исполнения учеником песни. Последний критерий помогает вскрыть те причины, которые повлияли на качество выполнения задания учеником, и наряду с данными индивидуального прослушивания имеет корректирующее значение. Его введение обусловлено тем, что для вокально-хорового развития ребенка важно не только то, чтобы он знал мелодию и слова песни, мог правильно и красиво ее спеть, но чтобы делал это сознательно.

Обучение пению не ограничивается разучиванием песен. Оно предусматривает целый ряд упражнений, которые способствуют целенаправленному формированию у учащихся необходимых вокально-хоровых навыков, умений.

Критерии оценки исполнения упражнений, согласно концепции Е. Николаевой, могут быть следующими:

основной критерий:

- качество выполнения учеником тех художественных и технических задач, на которые направлено данное упражнение;

дополнительные критерии:

- знание нотного и словесного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии);

- чистота интонирования и ритмическая точность исполнения;

- качество певческого звучания: тембра, дыхания, атаки, силы, ровности, напевности;

корректирующие критерии:

- характеристика учеником своего исполнения;

- улучшение качества исполнения от одной проверки до другой.

При сравнении критериев оценки исполнения учеником песни и вокальных упражнений видно, что во многом они едины, хотя имеют и некоторые различия. В последнем случае большее внимание уделяется анализу вокально-хоровой техники: совершенствованию певческого звучания, тембра, дыхания и т.д.

Оценка успеваемости учащихся на уроках музыки только по певческой деятельности, по мысли Е. Николаевой, является недостаточной. Нужно обязательно проверить, как дети научились слушать и понимать музыку, какое эмоциональное воздействие на них она оказывает. Обычно для этого учителя музыки предлагают ученикам дать словесную характеристику содержания прослушанного музыкального произведения, средств его музыкальной выразительности. Рассматривая такие ответы, несмотря на все их многообразие, можно наметить несколько уровней выполнения задания:

- ответ содержит правильную характеристику содержания музыкального произведения и тех известных ученикам (в соответствии с учебной программой) средств музыкальной выразительности, которые имеют наибольшее значение при передаче данного музыкального образа;

- в ответе дана правильная характеристика содержания музыкального произведения и средств музыкальной выразительности, но они рассматриваются в отрыве друг от друга;

- ответ в основном правильный, но не полный: содержит характеристику только эмоционального содержания музыкального произведения и недостаточно раскрывает то, какими средствами музыкальной выразительности оно передано;

- ученик затрудняется дать характеристику даже эмоционально-образного содержания музыкального произведения.

Оценивая подобным образом результат восприятия учеником музыкального произведения и учитывая при этом такие дополнительные данные, как развернутость суждений, точность использования необходимой терминологии, учитель определяет тот уровень выполнения задания, который соответствует ответу учащегося.

Контрольные работы желательно составлять так, чтобы знания детей были проверены по трем основным направлениям:

- знание произведений, включенных в учебную программу и изученных в классе, умение определить их на слух; знание точного названия произведения, каким композитором оно написано;

- знание (в рамках, указанных программой) характерных черт творчества тех композиторов, чьи произведения изучались в классе на уроках музыки;

- умение учащихся привести примеры музыкальных произведений (из числа пройденных в классе), обладающих каким-либо указанным учителем признаком.

Предложенные Е.Николаевой критерии педагогической оценки вполне применимы в практической работе учителя с учащимися различных возрастных групп. Однако эти критерии, как утверждает сам автор, могут выступать лишь в качестве ориентиров при оценке успеваемости по музыке и требуют конкретизации по классам, что можно предложить сделать самим учителям-музыкантам.

Литература 2,6,9,12,16,18,25,27,32, 48,40,51,57,58,60.

Тема 6.4:Современные тенденции развития музыкального образования в мире

Вопросы систематики и методики музыкального воспитания в Германии

Узко методическая точка зрения и борьба за признание или отказ от определенных направлений часто тормозят последовательную работу по улучшению музыкального образования. Спорные вопросы методики отодвинули на задний план вопросы воспитательного значения. Очень часто определение задач и системы музыкального образования диктовалось чисто методическими интересами. С другой стороны, тенденция игнорировать основные вопросы методики не может обеспечить должные результаты обучения. На первом плане знакомства с методической работой в музыкальном образовании стоит убеждение, что основополагающие общие дидактические принципы распространяются также и на музыкальное образование. Это положение кажется нам важным, так как музыкальное преподавание часто неправомерно рассматривается как особый предмет, отклоняющийся от общих норм педагогики.

Многие учителя полагают, что методический вопрос заключается только в решении, следует ли применять сольмизационные слоги для называния мелодических ладовых связей. Этот вопрос нельзя недооценивать, но из-за него не должны быть игнорированы основные вопросы предмета. Методические расхождения не должны служить поводом к тому, чтобы вопрос методики музыкального образования был односторонне направлен только на понимание мелодических (ладовых) взаимосвязей. При объяснении методических вопросов преподавания музыки должен быть учтен общий комплекс предмета, многосторонние воспитательные задачи. Все это должно способствовать эстетическому идейно-художественному развитию учащихся. В первую очередь важно связать их музыкальные впечатления с жизнью общества и направить музыкальное, мышление каждого ученика.

Учитель начальных классов должен знать теоретические и психологические основы музыкального преподавания и творчески их применять. Профессиональной особенностью музыкального преподавания является прежде всего развитие понимания мелодии. Поэтому методические указания должны быть в первую очередь направлены на эту проблему.

В первых классах задача заключается в разъяснении ученикам музыкальных взаимосвязей в простых мелодиях. Ученики должны здесь осознавать, что можно не только слышать и воспроизводить мелодии, но и понять, как эти мелодии построены и из каких элементов и структур они состоят.

Мощное воздействие музыки и ее большое воспитательное значение как особого вида искусства требует постоянной связи между интеллектуальными и эмоциональными потенциями ученика. Следует направлять внимание учащихся от «познавания» взаимосвязей на соответственное выразительное воздействие. Этим мы на прерывно развиваем художественный вкус учащихся. Понимание музыкальных взаимосвязей, развития мелодии происходит во взаимодействии с представлениями, мышлением, музыкальной деятельностью и систематическими упражнениями. Исходным пунктом музыкального образования является живая музыка. Путь познания начинается с восприятия музыкальных явлений при слушании музыки и приводит к пониманию взаимосвязей и к применению полученных знаний, способностей и мастерства в музыкальной деятельности. Здесь также проявляется важный принцип музыкального преподавания — постоянная связь теории с практикой. Не теоретическое объяснение музыкальных процессов, а применение опыта и навыка при художественном переживании является целью; преподавания.