Психологический анализ лекционного и семинарского занятия.

Предметом психологического анализа лекций (семинарских и практических занятий) являются; психологические особенности самого преподавателя (его личности и деятельности на данном занятии), закономерности процесса обучения, психологические особенности личности и деятельности студентов (студенческой аудитории).

Выделяются три плана анализа лекции (семинарского занятия).

Первый план тесно соотносится с методическим разбором занятий и включает: обоснование целей, установление соответствия содержания информации целям и задачам,. организацию учебной деятельности студентов и т.д. При этом учитывается, насколько информация соответствует уровню подготовки студентов и их интеллектуальному развитию. Анализируются способы активизации деятельности студентов.

Второй план - общеобразовательный разбор занятий, где в целом рассматривается соответствие лекции (другого занятия) общеобразовательным и воспитательным целям образования. Особое внимание уделяется формированию и активизации чувства ответственности, сотрудничества в процессе совместной деятельности. Важен анализ воздействия педагога на формирование мотивов учебной деятельности студентов, их позитивных социальных установок, активной жизненной позиции, готовности отстаивать свои принципы и убеждения.

Третий план анализа занятий может быть обозначен как психологический. Он имеет двух адресатов: первый - это студент как субъект учебной деятельности и педагогического общения, его познавательные и коммуникативные потребности, мотивы, интересы и идеалы, особенности его познавательной деятельности и т.д.; второй - это педагог. В этом случае при психологическом анализе занятия в центре внимания оказывается внутренний мир преподавателя: его направленность, мотивы, уровень притязаний, а также его знания, умения, коммуникативные способности.

Психологический анализ лекции проводится в три этапа: предваряющий, текущий и ретроспективный (И.А.Зимняя).

Предваряющий психологический анализ лекции осуществляется на этапе подготовки к ней. На этом этапе у преподавателя имеется замысел лекции. Педагог тщательно анализирует все, что связано с ней: учебную программу, цели и задачи занятия, учебную и научную информацию по теме. В процессе этой работы преподаватель готовит план и конспект будущего занятия. При этом педагог опирается на знание учебного предмета. Объем, содержание, иерархический порядок информации, как правило, определен в учебных программах. Однако в программе информация лишь обозначена, но не раскрыта, не представлена конкретно, не дана ее научная интерпретация. Преподаватель любой дисциплины должен уметь работать с содержанием учебного материала, выделять ключевые идеи, быть осведомленным в новейших концепциях, уметь интерпретировать информацию. В.А. Якунин считает, что информация должна отвечать следующим критериям:

§ объективность (соответствие содержанию изучаемого объекта или
явления);

§ структурированность (переработка информации осуществляется в
соответствии с целями и задачами);

§ полнота информации (информация предоставляется в объеме, необходимом и достаточном для понимания и решения задач);

§ адекватность научному составу и структуре знаний, а также

§ уровню подготовленности и возрастным особенностям студентов;

§ своевременность и непрерывность информации (включение информации в задачу производится на основе учета уровня подготовленности студентов к ее восприятию, а также в соответствии с поставленными целями и последовательно, в развитии);

§ доступность информации (содержание информации, ее структура,

§ объем и форма предъявления должны быть понятны студентам).

В процессе подготовки лекции (семинарского занятия) преподаватель должен предусмотреть методическиеприемы, позволяющие активизировать студентов, выявить их умения, аргументировать свою точку зрения и в процессе размышления. анализа, сопоставлений прийти к пониманию информации. Следует отметить, что форма подачи материала во многом оказывает влияние на точность, скорость и глубину ее усвоения и перспективу развития знаний. Известно, что чем глубже и полнее предваряющий психологический анализ, чем более прогнозируется будущее занятие, тем меньше неожиданностей возникает в ходе лекции (семинара), тем большую уверенность испытывает сам педагог.

Анализ учебного процесса в момент его осуществления называется текущим.

Текущий психологический анализ зависит от хорошо продуманного плана занятий и владения информацией, умения распределять внимание, быстро принимать решения, задавать вопросы, а также устанавливать и поддерживать контакт с аудиторией, управлять собой и другими людьми. Умение осуществлять текущий анализ занятия является показателем психолого-педагогического мастерства.

Ретроспективный психологический анализ - это разбор проведенного занятия (лекции, семинара). Сущностью его является оценка проделанной педагогом работы. Ретроспективный психологический анализ позволяет педагогу понять причину (позитивную или негативную) своей удачи или неудачи в проведении занятий и во взаимодействии с аудиторией.

При осуществлении ретроспективного анализа занятия можно выделить следующие элементы: цель занятия и степень ее реализации, стиль деятельности педагога, организация познавательной активности студентов, особенности контакта с аудиторией, в частности учет возрастных и индивидуальных особенностей аудитории.

Вопрос 21

Управляемая самостоятельная работа студентов, ее значение и уровни.

Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация личности обучаемых

Самостоятельная работа студентов (СРС) наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами, учебной частью, методическими службами учебного заведения.

В вузе существуют различные виды индивидуальной самостоятельной работы - подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на заключительном этапе - выполнение дипломного проекта. Самостоятельная работа более эффективна, если она парная или в ней участвуют 3 человека. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю.

 

Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5. Такое соотношение основьшается на огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности студентов. Самостоятельная работа способствует:

• углублению и расширению знаний;

• формированию интереса к познавательной деятельности;

• овладению приемами процесса познания;

• развитию познавательных способностей.

 

Рассмотрим ведущие педагогические аспекты и основные направления организации самостоятельной работы. Сложившиеся образовательные формы учебной деятельности студентов в вузе - лекции, практические, лабораторные занятия, семинары - обусловливают формы самостоятельной работы и виды домашних заданий. Система контроля также закладывает основы для ее ориентации.

На лекции преподаватель рекомендует студентам литературу и разъясняет методы работы с учебником и первоисточниками. В этом плане особые возможности представляют вводные и установочные лекции, на которых раскрывается проблематика темы, логика овладения ею, дается характеристика списка литературы, выделяются разделы для самостоятельной проработки.

Семинарские и проектные задания должны быть рассчитаны на совершенствование умений поиска оптимальных вариантов ответов, расчетов, решений.

 

Коллективами кафедр разрабатываются:

1. Система заданий для самостоятельной работы.

2. Темы рефератов и докладов.

3. Инструкции и методические указания к выполнению лабораторных работ, тренировочных упражнений, домашних заданий и т.д.

4. Темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов.

5. Списки обязательной и дополнительной литературы.

Самостоятельная работа носит деятельностный характер и поэтому в ее структуре можно выделить компоненты, характерные для деятельности как таковой: мотивационные звенья, постановка конкретной задачи, выбор способов выполнения, исполнительское звено, контроль. В связи с этим можно выделить условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы:

1. Мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует).

2. Четкая постановка познавательных задач.

3. Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения.

4. Четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков ее представления.

5. Определение видов консультационной помощи (консультации - установочные, тематические, проблемные).

6. Критерии оценки, отчетности и т.д.

7. Виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семинар и т.д.).

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности студентов:

1. Репродуктивный (тренировочный) уровень.

2. Реконструктивный уровень.

3. Творческий, поисковый.

Все вышеизложенное позволяет сформулировать ряд четких требований к профессиональной ориентации дисциплины в вузе:

• отбор и подача материала должны обеспечивать достижение целей, изложенных в квалификационной характеристике, и понимание прикладного значения данной дисциплины для своей профессии;

• материал заданий должен быть методолorичен, осознаваем и служить средством выработки обобщенных умений;

• в теоретической части любой дисциплины должно быть выделено фундаментальное ядро знаний; выявление и демонстрация множественных связей между "ядрами" помогут создать в сознании студентов научную картину мира и современную методологию познания;

• при составлении задач и заданий следует формулировать их содержание в контексте специальности, а также учить студентов формированию мысленной модели объекта и обоснованию выбора расчетной схемы.

Вопрос 22 Буланова

Педагогический контроль и оценка в высшей школе. Требования к организации контроля. Психологические особенности использования педагогического тестирования в высшей школе.

 

 

Систему контроля образуют

· экзамены,

· зачеты,

· устный опрос (собеседование),

· письменные контрольные,

· рефераты,

· коллоквиумы,

· семинары,

· курсовые,

· лабораторные контрольные работы,

· проектные работы,

· дневниковые записи,

· журналы наблюдений. Каждая из форм имеет свои особенности.

 

Во время устного опроса контролируются не только знания, но тренируется устная речь, развивается педагогическое общение. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют от преподавателя больших затрат времени. Экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Курсовые и дипломные работы способствуют формированию творческой личности будущего специалиста. Умелое сочетание разных видов контроля - показатель уровня постановки учебного процесса в вузе и один из важных показателей педагогической квалификации преподавателя.

 

По времени педагогический контроль делится на

1) текущий, Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля).

 

2) тематический, Тематический контроль - это оценка результатов определенной темы или раздела программы.

 

3) рубежный, Рубежный контроль - проверка учебных достижений каждого студента перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

 

4) итоговый, Итоговый контроль - экзамен по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность студента к дальнейшей учебе. Итоговым контролем может быть и оценка результатов научно-исследовательской практики.

 

5) заключительный. Заключительный контроль - госэкзамены, защита дипломной работы или дипломного проекта, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией.

 

 

Оценка и отметка являются результатами проведенного педагогического контроля. Оценка - способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения. Она предполагает выявление причин неуспеваемости, способствует организации учебной деятельности. Преподаватель выясняет причину ошибок в ответе, подсказывает студенту, на что он должен обратить внимание при пересдаче, доучивании.

 

Отметка - численный аналог оценки. Абсолютизация отметки ведет к формализму и безответственности по отношению к результатам обучения.

 

Педагогический тест - это совокупность заданий, отобранных на основе научных приемов для педагогического измерения в тех или иных целях.

 

Вопрос 23 Буланова

Возрастные и гендерные особенности личности студента. Типология личности студента. Психологические особенности воспитания и обучения студентов.

 

 

Термин "студент" латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

 

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В. Т. Лисовским, лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов Санкт-Петербурга однозначно решили для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов - от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т.п.

Факторы, определяющие социально-психологический портрет студента и в немалой степени влияющие на успешность обучения, можно разделить на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз, - их только можно принимать во внимание, и те, которые появляются в процессе обучения, - ими можно управлять.

В этом отношении очень интересен анализ студенческой молодежи в связи с избранной ими профессией. Вся совокупность современных студентов довольно явно разделяется на три группы [1].

 

Первую составляют студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней - самое главное. Лишь они отметили склонность продолжать свое образование в аспирантуре. Все остальные факторы для них менее значимы. В этой группе около трети студентов.

Вторую группу составляют студенты, ориентированные на бизнес. Она составляет около 26% от общего числа опрошенных. Отношение к образованию у них совсем иное: для них образование выступает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и т.п. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии они относятся менее заинтересованно, чем первая группа.

Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно назвать "неопределившимися", с другой - задавленными разными проблемами личного, бытового плана. На первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные проблемы. Можно было бы сказать, что это группа тех, кто "плывет по течению" - они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интереса, как у первых групп. Возможно, самоопределение студентов данной группы произойдет позже, но можно предположить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности нехарактерен.

Процесс выбора профессии, обучения в вузе стал сегодня для многих студентов прагматическим, целенаправленным и соответствующим переменам. Ценность образования как самостоятельного социального феномена, имеющего социокультурную, личностную и статусную привлекательность, отступила на более дальний план. Возможно, что различие ценностей образования прошлых и текущих лет главным образом состоит именно в этом.

Взяв за отправную точку анализа практическую деятельность, были выбраны 4 группы качеств, которые должны наиболее полно, по мнению В. Т. Лисовского [1], характеризовать студента, а именно ориентацию на:

1) учебу, науку, профессию;

2) общественно-политическую деятельность (активную жизненную позицию);

3) культуру (высокую духовность);

4) коллектив (общение в коллективе).

 

Любопытно привести мнения студентов относительно самих себя и преподавателей: в своей студенческой среде они выделяют группы:

1) отличникн-"зубрилы" - те, которые постоянно посещают занятия и путем труда достигают хороших результатов, они очень дисциплинированны, из них выбирают "старост";

2) отличники-"умные" - те, которые обладают высоким интеллектом, сильной школьной базой и своими вопросами могут поставить некоторых преподавателей в неловкое положение. Они считают: "К чему ходить на каждое занятие, ведь мы и так умные". Вообще учатся по принципу "всего понемножку";

3) "труженики" - студенты, которые постоянно учатся, но в силу своих умственных способностей успехами в учебе не блещут;

4) "случайные" - контингент разнообразный: девушки, которые хотят стать дипломированными женами, парни, "косящие от армии", хулиганы, которых родители "всунули в вуз", лишь бы они чем-нибудь занимались, и т.п.

 

 

Вопрос 31

Синдром «эмоционального выгорания» в педагогической деятельности. Факторы, инициирующие возникновение синдрома «эмоционального выгорания». Динамика формирования «эмоционального выгорания» в процессе педагогической деятельности. Возможные меры профилактики и коррекции синдрома «эмоционального выгорания».

 

Состоянию эмоционального выгорания обычно соответствуют:

1) Чувства: усталость от всего, подавленность, незащищенность, отсутствие желаний, страх ошибок, страх неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показаться недостаточно сильным, недостаточно совершенным.

2) Мысли: о несправедливости действий в отношении себя, незаслуженности своего положения в обществе, недостаточной оценнености окружающими

3) Действия: критика в отношении окружающих и самого себя, стремление быть замеченным или, наоборот, незаметным, стремление все делать очень хорошо или совсем не стараться.

 

Важнейшим фактором можно назвать сниженное чувство собственного достоинства. Поэтому для таких людей стрессогенными являются ситуации социального сравнения. Внешне это проявляется своим статусом, плохо скрываемое раздражение (вплоть до зависти) в адрес людей, более социально успешных. Их достижения трактуются как случайные, равно как и собственная невозможность сравниться с ними.

Также угрозой перфекционизму является работа в условиях временного дефицита. Поскольку такие люди будут стараться все делать хорошо, недостаток времени приведет их не только к эмоциональной, но и к физической перегрузке и опять-таки к появлению психосоматики.

Нельзя не учитывать влияние социально-культурных факторов. Как говорят различные исследования, уровень эмоционального выгорания всегда повышается в ситуациях социально-экономической нестабильности. Действительно, современные условия выступают как депрессогенные факторы за счет наличия в них негативного программирования. Особенно часто встречается в рекламных акциях. В частности, в рекламе лекарств.

Наиболее распространенным средством разрешения данной проблемы, опираясь на другой подход, является непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе, быстро устаревают. В зарубежной литературе фигурирует даже единица измерения устаревания знаний специалиста так называемый “период полураспада компетентности”

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является самрегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. В ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям. Или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Вопрос 32 Зимняя

Педагогическое общение как взаимодействие субъектов образовательного процесса. Коммуникативный аспект педагогического общения. Невербальные средства общения. Интерактивный и перцептивный аспекты педагогического общения.

 

Проведенный анализ содержания, функций и внутренней структуры (уровней) вербального общения в целом позволяет с этих же позиций в этих же терминах определить и педагогическое об­щение. Педагогическое общение есть форма учебного взаимодей­ствия, сотрудничества учителя и учеников. Это — аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодейст­вие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуни­кативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, сим­волических и кинетических средств.

Функционально — это контактное (дистантное), информаци­онное, побудительное, координационное взаимодействие, устанав­ливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, поли­информативностью, высокой степенью репрезентативности. Об­разующийся в нем специфический синтез всех его основных ха­рактеристик выражается в новом качественном содержании вза­имодействия субъектов образовательного процесса, определяемо­го особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся.

Специфика педагогического общения прежде всего проявля­ется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не толь­ко на само взаимодействие обучающихся в целях их личностно­го развития, но и, что является основным для самой педагоги­ческой системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере трой­ной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обу­чающихся (их актуальное состояние, перспективные линии раз­вития) и на предмет освоения (усвоения).

По формальному критерию расположения участников учеб­ного взаимодействия ее определяют как ситуацию интимного об­щения (15—45 см расстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3—7 м). Очевидно, что могут быть выбраны и другие более частные основания для дифференциации ситуа­ции педагогического общения. Например, педагогическая ситу­ация общения учителя в первом классе, на первом уроке, 1 сен­тября, т.е. ситуация «начала», может быть определена как: не­формальная; общей ориентации в жизни, условиях школы (гим­назии, лицея); вхождения во взаимодействие; сотрудническая; нейтральная; личного и социального общения; личного знаком­ства и т.д.

· В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения:

o взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);

o обмен информацией (коммуникативный аспект);

o осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).

Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности.

Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т.н. активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.

Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.

Вопрос 33 Буланова