Схема психологического анализа урока

ВОПРОСЫ К СЕМИНАРСКИМ ЗАНЯТИЯМ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Семинарское занятие № 1

Тема: Психология обучения.

Цель: Рассмотреть понятие «обучение», «учение», «развитие» и их соотношение; изучить вопросы развития личности в процессе обучения.

Вопросы для обсуждения:

1. Процесс обучения.

2. Соотношение обучения и учения.

3. Понятие научения.

4. Психологически ориентированные модели школьного обучения.

5. Два главных пути обучения.

6. Воспитание в процессе обучения.

7. Соотношение обучения и развития.

Рекомендации: при рассмотрении понятия «обучение» отметить не только его понимание, но и особенности обучения как процесса (последовательность, протяженность во времени, технология, участники, условия и факторы) с учетом культурно – исторического аспекта; проанализировать значения содержания и программы обучения. Соотношение обучения и учения, проявляющееся в двусторонности, необходимо рассматривать для более полного понимания с учетом межпредметных связей (философии, физиологии, кибернетики и т.д.) и различных трактов учения в психологических школах (бихевиоризм, гештальтпсихология, гуманистическая и т.д.). Рассматривая третий вопрос, обратиться к пониманию научения в работах И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и представителей бихевиоризма (Уотсон, Скиннер, Торндайк), указать отличие адаптации от научения, кратко раскрыть виды научения (реактивное поведение, оперантное поведение, когнитивное научение и т.д.). При изучении психологически ориентированных моделей школьного обучения (программированное обучение, проблемное обучение, концепция развивающего обучения) учитывать параметры: автор концепции, основные идеи, сильные стороны данного подхода, ограничения данного подхода, методологическая основа. (Преподавателю следует учитывать тот аспект, что выделение методологической стороны вызывает у студентов трудности и требует предварительных объяснений, поэтому вычление данного параметра целесообразно и совместно на занятии). Параметрическое сопоставление концепций представляется учащимися письменно на следующем занятии. Также особое внимание следует обратить на особенности модели. Обсуждение двух главных путей обучения выстраивается дискуссионно с переносом на современное обучении. При рассмотрении роли воспитания в процессе обучения также можно устроить обсуждение ее перво- или второпорядковости. При раскрытии соотношения обучения и развития (обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), обуче­ние и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, Д. Брунер), обучение параллельно развитию (Ж.Пиаже), обратить внимание на социальную ситуацию развития личности и развитие личности как субъекта деятельности.

Литература:

основная:

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Издательство 2-е, дополненное, исправленное и переработанное. М., «Логос», 2007. – 382 [1] с. – стр. 91- 116.

2. Минияров, В.М. Педагогическая психология – В.М. Минияров – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005 – 112с. – стр. 35-51.

3. Оганесян Н.Т. Педагогическая психология: учебное пособие / Н.Т. Оганесян.- М.: КНОРУС, 2006. – 213с. – стр. 22-38.

4. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование». – 3-е изд., перараб. и доп. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 544с. – стр. 26-40.

дополнительная:

1. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. 2-е издание, исправленное и дополненное. М., 1979.

2. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М., 1974.

3. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петровская, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003 – 264 с.

4. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. М., 1991.

5. Менчинская, Н.А. проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка / Н.А. Менчинская. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003, 367с.

6. Педагогическая психология: Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений / Под ред. Н.В. Клюевой.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 452с.

7. Психология. В 3-х книгах / Р.С.Немов Часть 2. М., 1998.

8. Фридман, Л.Ф. Психологический справочник / Л.Ф.Фридман, И.Ю.Кулагина. – М., 1998.

Семинарское занятие № 2

Тема: Концепции обучения. Проблемное обучение в школе.

Цель: Сформулировать понятие об основных концепциях обучения; рассмотреть направления современной дидактической концепции; проблемное обучение.

Вопросы для обсуждения:

1. Понятие о психолого-педагогических концепциях.

2. Основные дидактические концепции.

3. Направления современной дидактической концепции.

4. Понятие о проблемном обучении.

5. Задачи проблемного обучения.

6. Условие успешного проблемного обучения.

7. Основные методы проблемного обучения.

Рекомендации: данное занятие предполагает обращение к рассмотренному на прошлом занятии понятию «модель» и сопоставление его с понятием «концепция», а также разграничению «психолого-педагогических» и «дидактических» концепций. Направления современных дидактической концепции можно раскрывать на примере авторских подходов (И.А. Зимняя, А.А. Букина). При изучении проблемного обучения обратить внимание на то, чем проблема отличается от проблемной задачи, пояснить, что такое проблемное поле. Сравнить точку зрения М.И. Махмутова и И.Я. Лернера на проблемное обучение.

Литература:

основная:

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Издательство 2-е, дополненное, исправленное и переработанное. М., «Логос», 2007. – 382 [1] с. – стр. 91- 116. Минияров, В.М. Педагогическая психология – В.М. Минияров – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005 – 112с. – стр. 56-59.

5. Психология /под ред. Б.А. Сосновского. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005 - 315с. – стр. 115-121.

6. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Т. Ярошевского. 7-е издание. М., 2008, - 421с.- стр.169-177.

7. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование». – 3-е изд., перараб. и доп. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 544с. – стр. 49-72.

дополнительная:

1. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие.- Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2003. - 317 [1] с.

2. Дорно, И.В. Проблемное обучение в школе / И.В. Дорно –М., 1984.

3. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: Истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев – М., 1991.

4. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер – М., 1974.

5. Махмутов, М.И. Теория и практика программированного обучения / М.И. Махмутов – Казань. 1972.

6. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов – М., 1977.

7. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории/ М.И. Махмутов – М., 1975.

8. Фридман, Л.Ф. Психологический справочник / Л.Ф.Фридман, И.Ю.Кулагина. – М., 1998.

Семинарское занятие № 3

Тема: Мотивация учения.

Цель: Дать общую характеристику мотивации учения и методы повышения внутренней мотивации учения.

Вопросы для обсуждения:

1. Определение мотива. Структура мотивации.

2. Общая характеристика учебной мотивации. Структура учебных мотивов. Классификация учебных мотивов.

3. Интерес в мотивационной сфере.

4. Мотивационные ориентации и успешность деятельности.

5. Мотивация достижения успеха. Мотивация избегания неудачи в учебной деятельности.

6. Устойчивость учебной мотивации.

7. Развитие внутренней мотивации учения.

Рекомендации: раскрыть, чем мотив отличается от мотивации, мотивационной сферы и интереса. В качестве классификационных основ структуры мотивации могут рассматривать­ся и схемы В.Г. Асеева, Дж. Аткинсона, Л.И. Божович, Б.И. Додонова, X. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. при этом важно обратить внимание на то, что мотивационная структура динамична и завсисит от возрастных и индивидуальных особенностей и т.д. Рассматривать учебную мотивацию целесообразно с обоснованием ее специфики и учетом того, что в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отноше­ние и интерес (что также требует раскрытие и этих понятий). При разборе классификаций учебных мотивов, основное внимание следует обратить разграничению на внешнюю и внутреннюю группы мотивов. Для закрепления данной классификации дается психологический анализ мотивационной сферы героя стихотворения А. Барто «Все я делаю для мамы..» (см. приложение 1); определится психическое новообразование младшего школьника, проанализировав стихотворение А. Барто «Сережа руку поднимает…» (см. приложение 2). При изучении аспекта интереса в мотивационной сфере или развития внутренней мотивации учения после небольшой теоретической проработки предполагается предоставление возможности учащимся смоделировать учебную ситуации и обыграть ее с целью развития умения вызывать интерес.

Приложение 1

«Все я делаю для мамы,

Для нее играю гаммы,

Для нее хожу к врачу,

Арифметику учу.

Все мальчишки в речку лезли,

Я один сидел на пляже.

Для нее после болезни

Не купался в речке даже».

Приложение 2

«Сережа руку поднимает,

Он все на свете понимает.

Гляжу: красивый он какой

Сережа с поднятой рукой.

И тоже руку поднимаю,

Хоть ничего не понимаю».

Литература:

основная:

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Издательство 2-е, дополненное, исправленное и переработанное. М., «Логос», 2007. – 382 [1] с. - стр. 217-233.

2. Оганесян Н.Т. Педагогическая психология: учебное пособие / Н.Т. Оганесян.- М.: КНОРУС, 2006. - 213с. – стр. 126-131.

3. Осмоловская, И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учебное пособие / И.М. Осмоловская – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004.- 515с. – стр. 301-312.

4. Психология /под ред. Б.А. Сосновского. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005 - 315с. - стр. 117-133.

5. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование» / Л.Д. Столяренко. – 3-е изд., перараб. и доп. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 544с. – стр. 88-92.

дополнительная:

1. Асеев, В.Г. Проблема мотивации и личность / В.Г.Асеев // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович - М., 1968.

3. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.П. Орлов. – М.: Просвещение, 1990.

4. Педагогическая психология: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 189с.

Семинарское занятие № 4

Тема: Психологические проблемы школьной отметки и оценки. Работа с неуспевающими школьниками

Цель: Рассмотреть понятия «отставание» и «неуспеваемость», типы неуспевающих учащихся, особенности работы учителя с неуспевающими учащимися.

Вопросы для обсуждения:

1. Отставание и неуспеваемость. Признаки отставания по предметам разных типов.

2. Типы неуспевающих учащихся /по Н.И. Мурачковской/.

3. Ожидания учителя и их следствие. Проявление ожидания учителя в оценке отстающих детей.

4. Развитие мотивации учения у отстающих школьников.

Рекомендации: данное занятие строится с учетом предоставления возможности учащимсяразработать программу развития памяти (внимания, мышления) детей младшего (среднего) школьного возраста (юношеского возраста) (на выбор 1 аспект) непосредственно на занятии и под руководством преподавателя. Для этого помимо подготовки по предложенному перечню вопросов учащимся нужно вооружиться литературой с коррекционными упражнениями (Р.В. Овчарова, В. Черемухина, Л. Анн). Составление программы осуществляется в группах по 5-6 человек с последующей презентацией. Для организации работы преподавателю нужно подготовить бланки (см. приложение 3). При этом преподавателю нужно провести аналогию между коррекцией познавательной сферы и мотивацией, а также рассказать о других вариантах.

Приложение 3

Основные требования к составлению программы.

При составлении программы необходимо учитывать следующие моменты:

- чётко формировать цели коррекционной работы;

- определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

- выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

- чётко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с учащимися;

- отобрать методики и техники коррекционной работы;

- определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

- определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю и т. п.);

- определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин. В начале коррекционной программы до 1,5-2 ч. на заключительном этапе – например);

- определить содержание коррекционных занятий;

- при необходимости планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьёй – подключение родственников, значимых взрослых и т. д.);

- для реализации коррекционной программы и оценки её эффективности предусмотреть контроль коррекционной работы.

Литература:

основная:

1. Оганесян Н.Т. Педагогическая психология: учебное пособие / Н.Т. Оганесян.- М.: КНОРУС, 2006. – 213с. – стр. 43-67.

2. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование». – 3-е изд., перараб. и доп. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 544с.- стр. 217-233.

дополнительная:

1. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петровская, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003 – 264 с.

2. Педагогическая психология: Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений / Под ред. Н.В. Клюевой.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 452с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

3. Вачков, В.А. Окна в мир тренинга. – СПб.: Речь, 2005, 224с.

4. Краева, М.А., Тарасова Т.О., Чижова Е.А. Тренинг познавательных процессов лиц пожилого возраста / Под ред. И.М. Никольской – СПб.: Речь, 2005, 62 с.

5. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога в образовании / Р.В. Овчарова. - М.,2000.

6. Цетлин, В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся / В.С. Цетлин.–М.: Знание, 1989, 130 с.

Семинарское занятие № 5

Тема: Психологический анализ урока.

Цель: Познакомиться с различными подходами к психологическому анализу урока; рассмотреть схемы психолого-педагогического анализа урока; обосновать необходимость анализа урока в работе учителя.

Вопросы для обсуждения:

1. Понятие о психологическом анализе урока. Психологическая оценка содержания урока.

2. Три плана психологического анализа урока.

3. Управление познавательной деятельностью учащихся на уроке.

4. Значение психологического анализа урока в работе учителя.

5. Воспитательное воздействие личности учителя и его деятельности на уроке

6. Схема психолого-педагогического анализа урока.

Рекомендации: рассматривать психологический анализ урока и психологическую оценку содержания урока целесообразно с проведением межпредметной связи с курсом «Методика преподавания…», который студенты проходят параллельно с курсом «Педагогическая психология». При рассмотрении первого вопроса следует обратить внимание на многогранность предмета психологического предмета и разнообразие подходов к его толкованию. (Дополнительно информацию можно найти у следующих авторов: Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Иль­инская, И.В. Карпов, Л.Т. Охитина). При рассмотрении планов анализа (2 вопрос) следует отметить, что первый план — это психологический анализ, относящийся к воспитанию, раз­витию личности учащегося, формированию его научного миро­воззрения, нравственности в процессе обучения. Тем самым требуется проработка понятий воспитание, научное мировоззрение и т.д. Второй план тесно соотносится с методическим разбором уро­ка: обоснованием его целей, содержания, организации и т.д. (Здесь следует отметить, что нужно учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенностям учащихся). Разбирая третий вопрос нужно помнить, что под познавательной деятельностью понимается деятельность, направленная на познание окружающего мира, которое осуществляется посредством ощущений, восприятия, памяти, внимания, памяти, мышления и т.д., причем главная роль принадлежит высшим психическим функциям (см. Л.С. Выготский «Культурно-историческая теория»). Завершение проработки шестого вопроса заканчивается заданием: оставить схему психолого-педагогического анализа урока на основе отдельной темы урока.

Приложение 4

Семинарское занятие № 6

Тема: Педагог как субъект педагогической деятельности.

Цель: Рассмотреть личностные качества педагога.

Вопросы для обсуждения:

1. Педагог в мире профессиональной деятельности.

2. Предметное содержание педагогической деятельности.

3. Характеристики педагогической деятельности

4. Субъектные свойства педагога.

5. Общий состав педагогических способностей

6. Общие и специальные способности педагога.

7. Педагогические умения

8. Психологические требования к личности педагога.

Рекомендации: при рассмотрении данной темы особое внимание следует обратить влиянию профессии на поведение и личность педагога, на развитие профессионального стереотипа. Рассматривая предметное содержание педагогической деятельности, нужно учесть, что в него включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. А в своей структурной организации педаго­гическая деятельность характеризуется совокупностью дейст­вий (умений). Педагогические умения представляют совокупность самых раз­личных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функ­циями педагогической деятельности, в значительной мере выяв­ляют индивидуально-психологические особенности учителя (пре­подавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональ­ной компетенции. Субъектные же свойства педагога связаны с понятием субъект труда, под которым понимают системную разноуровневую организацию психики, включающую ряд свойств человека как индивида и как личности, соответствующих социальной ситуации развития, предмету, целям, средствам и условиям деятельности (трудовой) (подробнее см. Е.А. Климов, А. Маркова, Ю.К. Стрелков).

Литература:

основная:

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Издательство 2-е, дополненное, исправленное и переработанное / И.А. Зимняя. - М., «Логос», 2007. – 382 [1] с. - стр. 132-153.

2. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование» / Л.Д. Столяренко. – 3-е изд., перараб. и доп. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 544с. - 219-250.

дополнительная:

1. Осмоловская, И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учебное пособие /И.М. Осмоловская – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005. – 115с.

2. Педагогическая психология: Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений / Под ред. Н.В. Клюевой.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 452с.

3. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. - М., 1994.

4. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога в образовании/ Р.В. Овчарова. - М.,2000.

5. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

6. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. – СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2004. -231с.

7. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. - Издательство «Феникс» Ростов-на-Дону. 1996

8. Сластенин В.А., Филиппенко Н.М. Профессиональная культура учителя / В.А. Сластенин, Н.М. Филиппенко. - М., 1993.

9. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.- СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.

Семинарское занятие № 7.

Тема: Педагогическое общение.

Цель: Дать понятие «педагогического общения», рассмотреть виды педагогического общения, охарактеризовать стили деятельности учителя.

Вопросы для обсуждения:

1. Понятие педагогического общения.

2. Педагогическое общение: стили отношения и стили взаимодействия (авторитарный, демократический, либеральный).

3. Виды педагогических воздействий.

4. Индивидуальные стили деятельности учителя и их характеристика (А.К. Маркова, А.Я. Никонова).

5. Совершенствование учителем индивидуального стиля своей деятельности.

Рекомендации: Данная тема предполагает осознание того, что педагогическое общение есть форма учебного взаимодей­ствия, сотрудничества учителя и учеников. Педагогическое общение одновременно реализует коммуни­кативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, сим­волических и кинетических средств. Функционально - это контактное (дистантное), информаци­онное, побудительное, координационное взаимодействие, устанав­ливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, поли­информативностью, высокой степенью репрезентативности. Следует обратить и внимание на разграничение стилей отношения и взаимодействия. А также чем взаимодействие отличается от воздействия. Удачным является применение элемента театрализации при рассмотрении стилей взаимодействия: учащимся предоставляется возможность закрепить теоретический материал, развить свои коммуникативные возможности и получить обратную связь от группы, которая выдает рекомендации «актерам». Анализ видов педагогического воздействия (внушение, убеждение, манипуляция, императивное общение) следует проводить диалектически с вычленением «плюсов и минусов». Изучая индивидуальные стили деятельности учителя, целесообразно вербализовать критерий, положенный в их классификацию. А также провести самодиагностику по вопроснику А.К. Марковой и А.Я. Никоновой (приложение 4). После диагностики рассматриваются рекомендации по совершенствованию стилей:

Эмоционально-импровизационный стиль: не­достатки, которые нужно коррекктировать: отсутствие методичности (недостаточная представлен-ность в Вашей деятельности закрепления и повторения учебного материала, контроля знаний учащихся). Возможно недостаточ­ное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, что обусловливает Вашу чрезмер­ную зависимость от ситуации на уроке. Рекомендуем Вам несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению нового материала; в процессе объясне­ния тщательно контролировать, как усваивается материал (для этого через определенные промежутки времени можно обращаться к учащимся с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы). Никогда не переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми учениками. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников. Тща­тельно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя большое внимание закреплению и повторению. Не бойтесь и не избегай­те «скучных» видов работы – отработки правил, повторения. Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекатель­ностью, а вызвать у них интерес к особенностям самого предмета. Во время опроса больше времени отводите ответу каждого ученика, добивайтесь правильного ответа, никогда не исправ­ляйте сразу ошибки: пусть ошибившийся сам четко сформулиру­ет и исправит свой ответ, а Вы помогайте ему уточнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и объективную оцен­ку каждому ответу. Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отве­чали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без под­сказок и подглядывания. Старайтесь подробно планировать урок, выполнять намечен­ный план и анализировать свою деятельность на уроке.

Эмоционально-методичный стиль: недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающие Вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся. Рекомендуем Вам стараться меньше говорить на уроке, давая возможность в полной мере высказаться Вашим учащимся, не ис­правлять сразу неправильных ответов, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашивае­мый сам исправил и оформил свой ответ. Собственные формули­ровки предлагайте лишь тогда, когда это действительно необходимо. По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.

Рассуждающе-импровизационный стиль: основной недостаток: замедленный темп урока. Этот недостаток можно компенсировать, шире используя разнообразные методы работы. Рекомендуем Вам чаще практиковать коллективные обсужде­ния, проявлять больше изобретательности в подборе увлекаю­щих учащихся тем. Рекомендуем проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке.

Рассуждающе-методичный стиль: не­достатки: неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не про­дуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к учащимся. В результате у Ваших учащихся сформированные навыки уче­ния и прочные знания сочетаются с отсутствием интереса к изу­чаемому предмету. Пребывание на Ваших уроках для многих из них томительно и не всегда интересно. На Ваших уроках неред­ко отсутствует благоприятный психологический климат. Рекомендуем Вам шире применять поощрения хороших отве­тов, менее резко порицать плохие. Ведь от эмоционального со­стояния Ваших учащихся в конечном счете зависят и результаты их обучения. Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов.

Приложение 5

Семинарское занятие № 8

Тема: Конфликты в условиях учебной деятельности.

Цель: Рассмотреть особенности конфликтов между учениками и учителем, межличностных конфликтов в различные возрас­тные периоды.

Вопросы для обсуждения:

1. Конфликты между учениками в школе.

2. Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах.

3. Конфликтно-стрессовые ситуации в работе с подростками.

4. Конфликтно-стрессовые события в работе с учащимися в старших классах.

5. Способы разрешения конфликтов между учителем и учени­ками.

Рекомендации: данное занятие предполагает выполнение дополнительного предварительного задания: продиагностировать ценностные ориентации (приложение 1) студентов и преподавателей (на примере 10 человек и той, и другой группы; группа преподавателей может быть одной и той же у всех учащихся) и выдвинуть предположение из-за чего могут возникать конфликты. (Задание выполняется письменно, его обсуждение происходит после разбора 4 вопроса). Непосредственную работу на занятии следует начинать с анализа общего представления о конфликте (для этого можно дать творческое задание: найти в произведениях художественной литературы и (или) в кинофильмах примеры 3 конфликтных ситуаций и определить типологию, функции, предмет и объект конфликтов (по возможности предоставить анализируемый материал). Разбор конфликтно-стрессовых ситуаций, осуществляемый с актуализацией знаний по возрастной психологии (основные характеристики возраста), полезно насытить обсуждением собственных примеров. Особенно стоит остановиться на формулах конфликта. В практическом отношении наиболее важным является последний вопрос, его целесообразно закрепить с помощью проигрования.

Приложение 1

МЕТОДИКА «ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ» (М. Рокич)

Инструкция: «Вам предъявлены наборы из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача – проранжировать (присвоить место) их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни. Ценности, которая имеет для вас самое важное значение, присвойте 1 ранг и напротив нее поставьте 1, затем выберите вторую по значимости ценность и напротив нее впишите цифру 2. Затем проделайте то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная останется последней и займет 18 место (ранг). Сначала проранжируйте список А, а потом список Б. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию».

Ранг (место)	Список А (терминальные ценности):
	активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
	жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
	здоровье (физическое и психическое);
	интересная работа;
	красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);
	любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
	материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
	наличие хороших и верных друзей;
	общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
	познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
	продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);
	развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);
	развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
	свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);
	счастливая семейная жизнь;
	счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
	творчество (возможность творческой деятельности);
	уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
Ранг (место)	Список Б (инструментальные ценности):
	аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
	воспитанность (хорошие манеры);
	высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
	жизнерадостность (чувство юмора);
	исполнительность (дисциплинированность);
	независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
	непримиримость к недостаткам в себе и других;
	образованность (широта знаний, высокая общая культура);
	ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);
	рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
	самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
	смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
	твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
	терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
	широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
	честность (правдивость, искренность);
	эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
	чуткость (заботливость).

Литература: основная:

1. Анцупов, А. Я.Конфликтология: [учеб­ник для вузов] / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов – 3-е изд. - М.: СПб. [и др.]: Питер, 2008. – 490с. – стр. 353-361.

дополнительная:

1. Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 206, [1] с.

2. Дмитриев, А. В. Конфликтология: [учебное пособие] / А.В. Дмитриев. - М.: Гардарики, 2004.

3. Журавлёв, В. И. Основы педагогической конфликтологии / В.И. Журавлев. - М.: РПА, 1995.

4. Лишин, О.В. Конфликты в школьном возрасте, путь их пре­ одоления и предупреждения / О.В. Лишин. - М, 1986.

5. Слуцкий, В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека / В.И. Слуцкий. - М., 1992.

6. Корнелиус, X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый / X. Корнелиус. Ш. Фэйр. - М.: АО Стрингер, 1992.

Семинарское занятие № 9

Тема: Теории механизмов возникновения конфликта. Поведение личности в конфликте.

Цель: Рассмотреть основные теории механизмов возникновения конфликта, модели и стратегии поведения человека в конфликте, типы конфликтных личностей.

Вопросы для обсуждения:

1. Механизмы возникновения конфликтов: формулы конфликтов, трансактный анализ конфликта.

2. Модели и стратегии поведения человека в конфликте.

3. Типы конфликтных личностей.

Рекомендации: следует разобрать понятие «механизм» как таковой. Отработка формул конфликта и трансактного анализа идет практически, при этом следует напомнить, что теория трансакционного (трансактного) анализа была разработана американским психотерапевтом Эриком Берном в 60-х годах 20 века. Трансакция – это единица взаимодействия партнеров по общению, сопровождающаяся заданием их позиции. (Источники для углубленного изучения темы: 1. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. — М.: ЮНИТИ, 1999. - Гл. 16, 17. 2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб.; М.: «Университетская книга» ACT, 1998. 3. Гришина Н. В. Психология конфликта. — СПб.: Питер, 2000. 4. Конфликтология / Под ред. А. С. Кармина. — СПб.: Лань, 1999. — Гл.З.)

Практическое работа:

- ''Формулы конфликта'' (решение ситуационных задач).

- Дидактическая игра ''Фрустрирующие ситуации''.

- ''Трансактный анализ конфликтов'' – тестирование и решение ситуационных задач.

- Самооценка конфликтности.

- Оценка стратегий поведения в конфликте по методикам Дж. Г.Скотт, К. Томасса

Материалы для практической работы:

1. «Формулы конфликта» (решение ситуационных задач) - порядок проведения:

За одну-две недели студенты получают установку на проведение практического занятия методом решения ситуационных задач. Также они получают теоретический материал на самостоятельное изучение.

В ходе занятия студентам предлагаются задачи с конкретными ситуациями. Они должны решить эти задачи, ответив на вопрос – по какой формуле возможно разрешение конфликта в каждой из них. Варианты решения задач обсуждаются в учебной группе.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Формулы конфликта.

Один из отечественных исследователей в области конфликтологии В. П. Шейнов в своей книге «Конфликты в нашей жизни и их разрешение» приводит три формулы конфликтов (А, Б и В). Практическое значение формул конфликтов состоит в том, что они позволяют достаточно быстро проводить анализ многих конфликтов и находить пути их разрешения. При этом следует помнить, что приводимые ниже формулы не могут быть универсальным методом оценки и разрешения любых конфликтов. Во многих случаях они могут служить лишь ориентиром в сложном и противоречивом процессе управления конфликтами.

Первая формула А отражает зависимость конфликта (КФ) от конфликтогенов (КФГ). Конфликтогены – это слова, действия (или отсутствие действий), которые могут привести к конфликту.Механизм развития конфликта по первой формуле основывается на отрицательном восприятии и негативной реакции личности, против которой применен конфликтоген. При отсутствии волевого регулирования такой реакции она имеет тенденцию развития по закону эскалации, то есть нарастания.