Структура педагогического мастерства

Согласно классификации Е.А. Климова, любую профес­сию можно со­от­нести с одной из пяти основных групп: 1) «человек–природа», 2) «че­ловек–техника», 3) «человек–художе­ственный образ», 4) «человек–зна­ковая система», 5) «человек–человек».

В частности, группе профессий «человек–человек», к которой отно­сится и профессия учителя, должны быть присущи следующие характе­ристики:

Ø Умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять по­лезные дей­ствия по обслужива­нию различных потребностей людей».

Ø Умение слушать и выслушивать.

Ø Широкий кругозор.

Ø Речевая (коммуникативная) культура.

Ø «Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявле­ниям чувств, ума и ха­рактера человека, к его поведению, умение и способ­ность мысленно представлять, модели­ровать именно его внутрен­ний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, зна­комый по опыту».

Ø «Проектировочный подход к человеку, основанный на уверен­ности, что человек всегда мо­жет стать лучше».

Ø Способность сопереживания.

Ø Наблюдательность.

Ø «Глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи слу­жения народу в це­лом».

Ø Решение нестандартных ситуаций.

Ø Высокая степень саморегуляции [40].

Отечественная наука о воспитании и образовании пережи­вает слож­ный период освобож­дения от догм и стерео­типов административно-ко­мандной педагогики. Весьма существенной является при этом рольинте­грации педа­гогики с науками о человеке, его деятельности и обще­нии. Од­ним из веду­щих направлений реформирования современных образователь­ных систем яв­ляется гуманизация образования, основанная на понима­нии деятельности и общения учи­теля и учеников как субъект-субъектного взаимодействия, не­отъемлемым компонентом кото­рой выступает фор­ми­рование культуры об­щения, коммуникативного поведения учащихся (Ш.А. Амонашвили, И.П. Вол-ков, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин и др.).

К. Роджерс, А.Б. Орлов и другие ученые к основным положе­ниям гу­ма­нистической пе­дагогики и психологии, связанным с новым педагоги­че­ским мышлением, относят:

¨ смену акцентов во взглядах на мир детства, принци­пы взаимо­дейст­вия мира взрослых с ми­ром детства (вместо принципов субордина­ции, моноло­гизма, произвола, контроля – прин­ципы равенства, диалогиза­ции, сосущест­вования, свободы, соразвития, единства, принятия, ответст­вен­ности). Ста­новление человеческо­го в человеке происходит там и тогда, где и ко­гда со­блюдаются психоло­гические условия гуманизации, а именно: «безоценочное позитив­ное при­нятие себя и другого», «эмпатийное пони­мание», «конгру­энтное самовыра­жение» (К. Роджерс);

¨ конструктивное самоизменение, гармонизация личности каж­дого пе­да­гога и каждого учаще­гося, включенных в образовательный про­цесс. Без ста­новления человека в человеке, гума­низации личности учителя любые педаго­гические изыски и инновации в сфере содержания образова­ния и отношений будут лишь мас­кировкой старого педагогического мыш­ления.

Гуманизация (гармонизация) личности учителя предполагает станов­ле­ние его особой культуры: культуры убеждений, культуры пере­живаний, культуры представлений и культуры влияний.

Культура убеждений отличает настоящего учи­теля от инструктора, урокодателя. Важ­нейшее из убеждений – убеждение в свободе и самоцен­но­сти каждого человека, в том числе и учи­теля, и ученика. Конечной це­лью об­разования является не передача и накопление информа­ции, а укреп­ление ду­ховности как способ­ности жить осмысленно и нравственно. Ду­ховность не передается от учи­теля к ученику с помощью той или иной технологии, а вос­принимается (или не воспринимается) учащимися лишь на основе их собст­венной внут­ренней культуры.

Культура эмоциональной жизни, способность учителем ценить, пра­вильно понимать, искренне принимать и адекватно выражать свои собст­вен­ные переживания и переживания уча­щихся облегчает вступление учи­теля в равноправный диалог с ребенком; делает возможным развивать у учащегося личностное отношение к предмету, заменять формальное за­учивание под­линным инте­ресом. Рас­крепощение эмоциональной жизни обогащает самого учителя, де­лает пол­ноценным его общение с детьми и с другими людьми.

Представление учителя о самом себе также требует совершенство­ва­ния. Час­то учитель воспринимает себя в школе ограниченно – лишь как но­сителя своей социальной роли, отказы­вает себе в праве быть самим со­бой, что создает психо­логические барьеры в общении с окружающими. Подлин­ная культура самовосприятия и самопроявления учителя за­ключается не столь­ко в профессиональном, сколько в личност­ном самоопределении, в ко­то­ром отправной точкой является не стереотип идеального учителя, а актуа­лизация собственных воз­можностей, развитие собственного творческого по­тенциала, становление индивидуальности.

Культура педагогического влияния предполагает отказ учителя от теории и практики формирующего воздействия, замену его развивающим влиянием. При этом главной и основной заботой учителя становится не оп­ределение цели для учащихся и контроль за их продвижением к данной це­ли, а создание максимально благоприятных, стимулирующих условий для само­стоятельного интеллектуального, нравственного, эстетического и лю­бого другого развития учащихся [95; 82].

По мнению А.А. Криулиной, к совокупности образов профессио­наль­ной куль­туры учи­теля следует отнести образы: культуры познания, куль­туры труда, культуры общения, куль­туры самосовершенствования (рисунок 3).

Рис. 3

1. Образ культуры познания.

2. Образ культуры общения.

3. Образ культуры труда.

4. Образ культуры самосовершенствования.

Культуру общения как компонент профессиональной куль­туры можно представить в виде единораздельной целостности (термин А.Ф. Ло­сева) из следующих трех составляющих: культу­ры взаимопознания, куль­туры взаи­мопонимания и культуры взаимодействия всех парт­неров по об­щению. Каж­дый из трех названных компонентов культуры общения вклю­чает в себя бо­лее дробные составляющие. Так, культура взаимопознания предполагает на­личие куль­туры самопрезента­ции и культуры познания своих партнеров; культура взаимопо­нимания не­мыслима без культуры речи и культуры владе­ния неречевыми способами общения; основой куль­туры взаимодей­ствия яв­ляются культура организации совместной деятель­нос­ти и культура срабаты­ваемости.

Такой образ культуры общения выполняет несколько функций:

- конкретизирует представление о культуре общения;

- является основой разработки программы тренинга обще­ния как од­ной из образователь­ных технологий для практичес­кой психологической подго­товки учителя;

- служит ориентиром для любого занимающегося самосо­вершенство­ва­нием человека [51, с. 104-108].

При всем разнообразии и совершенстве современных учебни­ков и про­грамм эффектив­ность обучения по-прежнему во многом зависит от лично­сти педагога и его профессиональ­ного мастерства. С достиже­нием про­фессионального идеала связаны ориентация педагога на самооб­разование, самосовершенствование, требовательное отношение к самому себе и своему педагогическому мастерству.

В психологии труда существует понятие о ком­пенсируемых и неком­пен­сируемых профес­сионально значимых качествах человека. Для учителя каче­ством, которое нельзя компен­сиро­вать никакими другими качествами, даже при высо­ком уровне их развития, является лю­бовь к детям, уважение их лич­ности, увлеченность профессией.ЕщеЛ.Н. Толстой отмечал, что совершен­ный учитель характеризуется соединением любви к делу и к ученикам.

Я.Л. Коломинский предложил свою ти­пологию учителей, положив в ее основу любовь к детям и сво­ей работе, с одной стороны, и свободное про­яв­ление данной любви в поведении, с другой стороны. Получились сле­дующие четыре типа, своеобразно обозначенные автором:

1. «Тепло-тепло» – любит детей и работу, и свободно выра­жает свою любовь в поведении.

2. «Холодно-холодно» – не любит ни детей, ни работу и откровенно вы­ражает это в своем по­ведении.

3. «Тепло-холодно» – в душе любит детей и работу, но с трудом выра­жает это внешне (это наи­более распространенная категория, нуждающаяся в спе­циальном обучении общению).

4. «Холодно-тепло» – при отсутствии искренней любви к детям и ра­боте пытается ее изобра­зить [45].

В структуру педагогических способностей В.А. Крутецкий включает:

1. Общие педагогические способности, основным стержнем которых является располо­жен­ность учителя к детям.

2. Личностные способности, связанные, в основном, с осуществле­нием воспитательной функ­ции учителя: перцептивные способности; педагогиче­ское воображение; способность саморегуляции эмоциональной сферы и по­веде­ния; выдержка и самообладание; саморегуляция психических процессов.

3. Организационно-коммуникативные способности, связанные с осу­ще­ствлением органи­за­торской функции и общением: коммуникативные способ­ности; педагогический такт; организаторские способности; суггестивные способности.

4. Дидактические способности, связанные с передачей информации школьникам, фор­мированием у них активного, самостоятельного творче­ского мышления: способность передавать информацию детям; экспрессивно-речевые способности; академические (познавательные) способности; рас­пределение внимания [52].

В состав профессионально обусловленных свойств и характери­стик учителя, по мне­нию В.А. Сластенина, входят:

1. Общая направленность личности учителя: социальная зрелость и гражданская ответственность; профессиональные идеалы, гуманизм; высоко­развитые, прежде всего познавательные, интересы; самоотверженное отно­шение к избранной профессии.

2. Специфические профессионально-обусловленные свойства и харак­те­ристики:

а) организаторские: организованность, деловитость, инициативность, требовательность, само­критичность и др.;

б) коммуникативные: внимательность, открытость, доброжелатель­ность, скромность, чут­кость, тактичность и др.;

в) перцептивно-гностические: наблюдательность, креативность, ин­тел­лектуальная актив­ность, исследовательский стиль, гибкость, ориги­нальность и критичность;

г) экспрессивные;

д) профессиональная работоспособность;

е) физическое и психическое здоровье: высокий эмоционально-воле­вой тонус, оптимизм, эмо­циональная восприимчивость, отзывчивость и др. [101].

В учебном пособии «Основы педагогического мастерства» под редак­цией И.А. Зязюна сущность педаго­гического мастерства рассматривается каккомплекс свойств личности, обес­печивающий высо­кий уровень самоор­гани­зации профессио­нальной педагогической деятельно­сти [84].

Элемен­тами педагогического мастерства являются: гуманистическая направлен­ность, профессиональные знания, педагогические способности, пе­дагоги­ческая тех­ника. Авторы отмечают, что «…все четыре элемента в сис­теме пе­дагогиче­ского мастерства взаимосвязаны, им свойственно само­разви­тие, а не только рост под воздействием внешних влияний. Основой самораз­вития мастерства выступает сплав знаний и на­правленности; важным усло­вием успешности – способности; сред­ством, придающим целостность, свя­зан­ность направ­ленно­сти и ре­зультативности – умения в области педагогиче­ской техники» [84, с.7].

Гуманистическая направленность выражается в активной позиции педагога и опре­де­ляет конкретные зада­чи его деятельности. К ценностным ориентациям направленности лич­но­сти педагога относятся: направлен­ность на себя (самоутверждение); на средства пе­дагогиче­ского воздейст­вия; на школь­ника, детский коллек­тив; на цели педагогической деятельно­сти.

Профессиональные педагогические знания обращены, с одной сто­роны, к науке, пред­мет которой преподает учитель, с другой стороны – к учащимся, которые приобретают их. Со­дер­жание профессиональных зна­ний составляет знание преподаваемо­го предмета, его мето­дики, педаго­гики и психологии. Особенностями профессионального педагогического знания яв­ляются:1) комплексность (необходимость синтезировать знания изучаемых наук, актуализи­ро­вать всю систему педагогических знаний при решении от­дельных педагогических за­дач); 2) обобщенность; 3) личност­ная окрашен­ность (научные знания, весь багаж культуры, окрашен­ные ин­тере­сом, увле­ченностью педагога, передаются как свой взгляд на мир); 4) формирование сразу на нескольких уровнях: методо­логи­ческом (знание за­кономерностей развития; обуслов­ленности целей воспитания и пр.); теоре­тическом (знание за­конов, принципов, правил педаго­гики и психологии, основных форм дея­тельности и пр.); методическом (уровень конструиро­ва­ния учебно-воспита­тельного процесса); технологическом (уро­вень реше­ния практических задач обучения и воспитания в конк­ретных условиях).

Способности к педагогической деятельности выступают в роли сти­муляторов про­фес­сионального роста. К ведущим способностям лично­сти к педагогической деятельности от­носят: коммуникативность (расположен­ность к людям, доброжела­тель­ность, общительность); перцептивные способ­ности (профессиональная зоркость, эм­патия, пе­дагогическая интуи­ция); ди­намизм личности (способность к волевому воздействию и логиче­скому убе­ждению); эмоциональная устойчивость (самообладание, возможность вла­деть ситуацией и собой в ситуации); оптимистическое прогнозирование (опора на положительное в ста­нов­лении личности каж­дого ученика); креа­тивность (способность к творчеству).

Педагогическая техника является формой организации поведения учи­теля. Педаго­гиче­ская техника способствует гармоничному единству внут­реннего содержания деятельно­сти учи­теля и внешнего его выражения. Сред­ствами педагогической техники являются речь и невербальные средства об­щения. Как совокупность приемов она включает две группы умений – умение пе­да­гога управлять своим поведением и умение взаимо­действовать в про­цессе решения педагогических задач.

Первая группа умений:

Ø владение своим организмом (мимика, пантомимика);

Ø управление эмоциями, настроением (снятие из­лишнего психиче­ского напряжения, соз­дание творческого само­чувствия);

Ø социально-перцептивные способности (внимание, на­блюдатель­ность, воображение);

Ø техника речи (дыхание, постанов­ка голоса, дикция, темп речи).

Вторая группа умений:

Ø организаторские, конструктивные, коммуникативные умения;

Ø технологические приемы предъявления требований, мобили­зации учащихся на интен­сивную познавательную деятельность;

Ø навыки управ­ления педагогическим общением, организации коллек­тивных твор­ческих дел и пр.

Высокий уровень мастерства придает новое качество работе педагога: формируется про­фес­сиональная позиция, аккуму­лирующая в себе направ­ленность, знания и готовность; разви­тые знания дают инструмент для са­мо­анализа работы педагога и выявления резервов самодви­же­ния; высокий уро­вень способностей стимулирует все более яркое самораскрытие лично­сти, а совершенствование педагогической техники – обретение ре­зультата, адек­ватного замыслам.

Критериями мастерства педагога могут выступать: целесообразность (по направленности), продуктивность (по результату – уровню знаний, вос­питанности учащихся), оптимальность (в выборе средств), творчество (по со­держанию деятельности). Задача педагогического вуза – помочь студенту ов­ладеть основа­ми мас­терства как на­чальным уровнем его профессиональной подготовки: сформи­ровать направленность, дать зна­ния, развить способно­сти, воору­жить техни­кой [84].

А.К. Маркова раскрывает основания профессиональной компетентно­сти учителя с точки зрения психологии учительского труда, так как его содер­жанием является содействие психиче­скому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя является его психологи­ческое взаимо­действие с ре­бенком. Автором предложена целостная модель труда учителя, охватываю­щая в единстве про­цесс и результат труда, его эффективность, специфику в разных условиях. Педагогическая дея­тельность, педагогическое общение и личность рассматриваются в качестве трех основных сто­рон труда учи­теля, причем, личность как стержневой фактор труда учителя. Педагогиче­ская дея­тельность – это «технология» труда учителя, педагогическое об­щение – кли­мат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориен­тации, идеалы, внутренний смысл работы учителя.

Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя, по­мимо названных трех сторон, еще двух компонентов: обу­ченность учащихся, а также их воспи­тан­ность. В каждом из 5 блоков (сто­рон) профессиональной компетентности учителя А.К. Мар­кова вычле­няет следующие составляющие:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педа­гогические зна­ния;

б) профессиональные педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, тре­буемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем про­фессиональными знаниями и умениями.

Таким образом, компетентность учителя определяется соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональ­ные позиции, психологи­ческие качества – с другой [68].