Запровадження провідними російськими ВНЗ багатоступеневої системи у вищій професійній освіті

Щодо реалізації багатоступеневої системи у вищій професійній освіті, то в різних вищих навчальних закладах вона відбувалась нерівномірно. Доцільно буде проаналізувати та дослідити це питання на прикладі деяких провідних російських ВНЗ.

Одним із найперших університетів у Росії, який почав включатися в інтеграційні процеси з європейськими університетами, а також був по суті ініціатором приєднання Російської Федерації до Болонської декларації був Санкт-Петербурзький державний університет. Як зазначав перший проректор по економіці СПбДУ, декан економічного факультету Бойко І.П., СПбДУ одним з перших в Російській Федерації приступив до реалізації багатоступеневої системи вищої професійної освіти. Відповідно до наказу Державного комітету ВНЗ Росії від 29.07.92 р. № 491/1з 1 вересня 1993 р. у СПбДУ були запроваджені програми вищої професійної освіти підготовки бакалаврів та магістрів за шістьма напрямами (фізика,біологія, географія, гідрометеорологія, геологія та грунтознавство). СПбДУ був лідером російської вищої школи у розробці науково-методичного і нормативно-правового забезпечення магістерських освітніх програм. Вчені університету брали безпосередню участь у підготовці проекту «Положення про магістерську підготовку в системі багатоступеневої вищої освіти РФ», затвердженого постановою Державного комітету ВНЗ 10 серпня 1993 року, а також у підготовці матеріалів до засідання Колегії Міносвіти Росії від 28 грудня 1999 року «Про стан і розвиток магістратури в Росії». Крім нормативних документів Міністерства освіти і науки Росії в СПбДУ розроблялася та використовувалася велика кількість локальних документів по запровадженню магістерських програм[267].

Реалізація магістерських програм в СПбДУ здійснювалася наступним чином. Вчена рада університету визначала статус керівника магістерської програми та статус студента-магістранта. Також Вченою радою університету було затверджено та прийнято правила прийому в магістратуру, які дозволяли на конкурентній основі зараховувати на бюджет не тільки випускників, які мали диплом бакалавра, а й випускників з дипломами спеціалістів. В університеті діяла система навчання, підготовки та здачі кандидатських іспитів з іноземної мови та філософії студентами, які навчалися в магістратурі. В 2006 році СПбДУ став одним із 17 ВНЗ-переможців конкурсу вищих навчальних закладів, які запроваджували інноваційні освітні програми в рамках національного проекту «Освіта». У 2007/2008 навчальному році в університеті з 31 тис. студентів на 16 факультетах навчалися 2609 студентів-магістрантів за 24-ма напрямами і 294-ма магістерськими програмами (з урахуванням авторських програм). Навчання студентів-магістрантів здійснювалося тільки на очній формі. У 2007 році випускниками університету було захищено 5617 випускних кваліфікаційних робіт, в тому числі 800 магістерських дисертацій і 1467 кваліфікаційних робіт бакалаврів. Звертаючи увагу на загальну статистику, Бойко І. П. відзначив, що в 2006 році із 1255 тис. випускників російських ВНЗ диплом спеціаліста отримали 1 149 055 випускників (91,6%), диплом бакалавра – 87 503 осіб, а диплом магістра – 12 463 (1%). Тобто якщо порівнювати, то за статистичними даними відсоток випускників-магістрантів в СПбДУ в 10 разів перевищував такий середній показник по країні[268].

Значний досвід реалізації магістерських програм в СПбДУ був накопичений на економічному факультеті. Економічний факультет здійснював навчання за програмами підготовки магістрів з 1999 року, коли СПбДУ отримав ліцензію на право здійснення освітньої діяльності в сфері вищої професійної освіти магістерської підготовки за напрямом «Економіка». Спеціалізована підготовка магістрів за напрямом «Економіка» була розрахована на два роки і велася за 15 магістерськими програмами, які представляли найбільш актуальні напрямки економічної науки. Особливістю підготовки магістрів була велика кількість авторських магістерських програм, які реалізувалися на факультеті. На кафедрі світової економіки велася підготовка висококваліфікованих фахівців у сфері міжнародної торгової політики на основі авторської магістерської програми «Міжнародна торгівельна система», розробленої спільно з Центром торгової політики і права (Оттава, Канада). Випускники програми були затребувані не тільки в Санкт-Петербурзі, а й у Москві, а також в торгових представництвах Росії та закордоном. Магістерські програми кафедри страхування готували майбутніх керівників середньої та вищої ланки в сфері страхової справи[269].

Ще однією ініціативою економічного факультету було відкриття спеціалізованої підготовки магістрів для органів управління та туристичної індустрії. Так, на кафедрі управління і планування соціально-економічних процесів була створена магістерська програма «Економічна і соціальна політика в сфері туризму». Магістерські програми, що розроблялися на економічному факультеті, передбачали організацію та проведення міжкафедральних семінарів, ділових ігор, участі в конференціях, публікації результатів досліджень. Партнерами економічного факультету в організації науково-дослідницької практики магістрантів були підприємства Санкт-Петербурга, консалтингові фірми, банки. Саме такий підхід до навчання в магістратурі дозволяв здобути необхідні навички та перейняти досвід, а саме: навчитися працювати в команді, проводити професійні презентації, вести переговори з діловими партнерами, створювати нові компанії та бізнес-групи, проводити підготовку бізнес-планів, здійснювати управління проектами. Одним із основних принципів навчання в магістратурі на економічному факультеті була максимальна індивідуалізація навчального процесу. Підготовка в магістратурі здійснювалася за індивідуальними планами, які розроблялися відповідно до змісту конкретних магістерських програм, що відображали специфіку кафедр та науково-педагогічних шкіл факультету[270].

Отже, СПбДУ вже мав досвід запровадження двоступеневої системи і реалізації магістерських програм ще задовго до офіційного приєднання Росії до Болонського процесу.

Санкт-Петербурзький державний електротехнічний університет (далі - СПбДЕТУ) – один з провідних науково-освітніх центрів в Росії, який здійснює на рівні передових сучасних досягнень генерацію, поширення і застосування нових знань для науково-технологічного та кадрового забезпечення, динамічного розвитку і підтримки глобальної конкурентоспроможності високотехнологічних галузей економіки країни з урахуванням прогнозованих світових тенденцій в науці, техніці, технологіях і структурних перетворень в економіці.

У СПбДЕТУ підготовка бакалаврів за різними напрямами була розпочата в 1992 р., а з 1996 р. (після першого випуску бакалаврів) – і підготовка магістрів. Запровадження в 2000 р. Державних освітніх стандартів другого покоління (ДОС-2) полегшило спільну підготовку інженерів і бакалаврів на молодших курсах, так як з більшості спільних напрямів цикли природничо-наукових і загально-професійних дисциплін в ДОС-2 бакалаврів і магістрів стали єдиними. Однак виявилося, що бакалаврська підготовка на ринку праці залишилася незатребуваною. У 2001–2002 рр. згідно із завданням Міносвіти в СПбДЕТУ проводилася науково-дослідницька робота «Вдосконалення системи багатоступеневої підготовки спеціалістів з вищою професійною освітою в сфері техніки і технології». У результаті її виконання була запропонована двоступенева система підготовки фахівців у сфері техніки і технології, що включає в себе чотирирічну підготовку бакалавра (1-й ступінь), готового як до виходу на ринок праці, так і до продовження навчання для отримання кваліфікації інженера або ступеня магістра (2 -й ступінь). В СПбДЕТУ була проведена робота з удосконалення системи підготовки бакалаврів, магістрів та інженерів. Перш за все, була переглянута структура факультетів університету з метою досягнення їх більшої однорідності, зокрема у змісті освітніх програм, що реалізувалися на факультетах. Починаючи з 2002/2003 навчального року, було змінено порядок прийому студентів до університету. Прийом абітурієнтів здійснювався не на кафедру (спеціальність), а на факультет (напрям підготовки). У свою чергу, це дозволяло вирішити проблему оптимізації кадрових, матеріально-технічних, навчально-методичних та фінансових ресурсів. Далі на конкурсній основі відбувався розподіл студентів за напрямами бакалаврської або магістерської підготовки. При цьому реалізація бакалаврських програм не була однорідною. Вона складалася з двох частин. Перша – підготовка так званих «академічних бакалаврів», орієнтованих на вступ до магістратури, а друга – підготовка «прикладних бакалаврів», орієнтованих на ринок праці. Таку методику, зокрема, було застосовано на факультеті радіотехніки і телекомунікації[271].

В 2003 році СПбДЕТУ разом з Вищою школою економіки і МДТУ ім. Н. Е. Баумана за завданням Міносвіти РФ взяли участь в проекті «Розробка моделей і зразків стандартів для бакалаврів і магістрів за фахом». У рамках цієї роботи була розроблена нова модель двоступеневої підготовки фахівців та пілотні проекти Державних освітніх стандартів (ДОС)[272].

Багаторічний досвід розробки та запровадження бакалаврських і магістерських програм мав Московський державний університет імені М. В. Ломоносова. Ще в 1990 році Вчена рада економічного факультету обговорила та прийняла нову концепцію економічної та управлінської освіти, основна мета якої полягала в переході на багатоступеневу систему підготовки кадрів – бакалавр-магістр-кандидат наук. В 1991 році на економічному факультеті МДУ імені М.В. Ломоносова було прийнято рішення перейти на багатоступеневу систему підготовки економістів. Перехід факультету на багатоступеневу систему мав на меті полегшити співставлення російських документів про вищу освіту з іноземними, а також визнання російських дипломів за кордоном. У вересні 1991 р. 12 студентів були зараховані на першу не тільки в МДУ, але й в Росії магістерську програму «Міжнародний бізнес».

У 2004/2005 навчальному році в рамках магістерської підготовки студентам була надана можливість навчання за 2 напрямами – «Економіка» та «Менеджмент» та за 16 магістерськими програмами. Загальна чисельність студентів, які навчалися на магістерських програмах у цьому навчальному році склала 592 особи, з них 324 особи навчалися за напрямом «Економіка» та 268 осіб – за напрямом «Менеджмент». За десятилітній період існування магістратури дипломи магістрів отримали 1626 випускників[273].

На економічному факультеті МДУ існувало два види магістерських програм: теоретичного, науково-дослідницького характеру та прикладного, практичного характеру. У першому випадку студенти впродовж 2 років продовжували поглиблене вивчення базових фундаментальних економічних дисциплін, але при цьому велика увага приділялась їх підготовці в конкретній галузі економічних та управлінських знань. Однією з основних цілей даного виду магістерської підготовки було формування у студентів певного аналітичного мислення і навичок в галузі науково-дослідної та педагогічної діяльності. Студентам надавалася можливість підготовки та складання іспитів кандидатського мінімуму. Підсумком навчання був захист магістерської дисертації і здача державних іспитів, після чого можливе навчання в аспірантурі протягом 2 років з метою написання та захисту дисертації на здобуття ступеня кандидата економічних наук. У другому випадку основне завдання магістерської підготовки полягало в тому, щоб поряд з певною фундаментальною економічною та управлінською підготовкою дати студентам можливість опанувати поглиблені конкретно-економічні та управлінські знаннями та оволодіти прикладними навичками й уміннями. Тому в період навчання студенти вивчали як теоретичні, так і конкретно-економічні та інструментальні дисципліни. Завершувалося навчання захистом магістерської дисертації та здачею державних іспитів. Бажаючим надавалася можливість підготовки та складання іспитів кандидатського мінімуму[274].

Магістерські програми на економічному факультеті МДУ розроблялися, з одного боку, як ґрунтовні та фундаментальні за змістом і якістю підготовки, а з іншого боку – гнучкими, що жваво реагують на потреби різних областей економічної та управлінської науки і практики. Кожна магістерська програма в рамках напрямку «Економіка» мала 2-3 спеціалізації: «Економічна теорія» – інституціональна економіка, історія народного господарства та економічних навчань, регулювання в ринковій економіці; «Математичні методи аналізу економіки» – економетрика, макроекономічне моделювання, дослідження операцій; «Фінансова економіка» – бухгалтерський облік і аудит, інвестиційний аналіз, фінанси і банки; «Економічна та соціальна політика» – демографія, трудові відносини та соціальна політика, економічна політика, економіка соціальної сфери та послуг; «Міжнародна економіка» – міжнародні економічні відносини, міжнародні валютно-фінансові відносини; «Економіка фірми і галузевих ринків» - інтегровані системи управління фірмою, управління ризиками і страхування. Навчальний план магістерської програми складався з 3 основних блоків дисциплін (відповідно 25, 25, 50% навчального часу). Перший блок – дисципліни за напрямком – базові, загальноосвітні та економічні дисципліни, обов’язкові для всіх, хто навчався за напрямком підготовки «Економіка» або «Менеджмент». Другий блок – обов’язкові фундаментальні дисципліни для кожної програми. Третій блок – дисципліни спеціалізації (обов’язкові та за вибором)[275].

Таким чином, у процесі розробки магістерських програм при переході на багатоступеневу систему на економічному факультеті МДУ імені М. В. Ломоносова змінювалася їх структура та зміст відповідно до вимог часу та потреби модернізувати систему вищої професійної освіти.

В 2004 р. на економічний факультет МДУ було подано 412 заяв абітурієнтів, у т. ч. на напрям «Економіка» – 292, напрям «Менеджмент» – 120. Випускники економічного факультету становили – 286 осіб, випускники інших факультетів МДУ – 30 осіб, інших ВНЗ – 96 осіб. Зараховано на 1-й рік навчання – 314 осіб, у тому числі за напрямом «Економіка» – 174 особи, «Менеджмент» – 140 осіб. Серед студентів 1 року навчання випускників економічного факультету було 226 осіб, випускників інших факультетів МДУ – 11 осіб, інших ВНЗ – 87 осіб, у т. ч. 31 іноземець. Всього на договірній основі зараховано 132 особи, у т. ч. на напрям «Економіка» – 23 особи, на напрям «Менеджменту» – 140 осіб. У підготовці магістрів щорічно брали участь 230 викладачів, з них 54% становили штатний професорсько-викладацький і науковий склад економічного факультету, 11% – сумісники економічного факультету, 10% – професорсько-викладацький склад інших факультетів університету, 25% – професорсько-викладацький склад інших ВНЗ, співробітники різних фірм і організацій. Основний тягар відповідальності за забезпечення ефективності та якості магістерських програм покладався на керівників магістерських програм[276].

Магістратура в МДУ імені М.В. Ломоносова була досить динамічною структурою. Яскравим прикладом було запровадження таких нових організаційних форм роботи зі студентами, як наукові семінари в рамках магістерських програм напряму «Економіка» і практичні семінари в рамках магістерських програм напряму «Менеджмент». Новизна як наукових, так і практичних семінарів у першу чергу полягала в тому, що вони були авторськими. За рішенням навчально-методичної ради зміст і форми проведення семінарів визначалися кожною програмою і навіть спеціалізацією самостійно.

Етапним, значущим у розвитку багатоступеневої системи підготовки на економічному факультеті МДУ ім. М.В. Ломоносова був 2003/2004 навчальний рік. З метою підвищення ефективності організації навчального процесу та якості підготовки студентів були розроблені і затверджені Вченою радою три документи: «Положення про самостійну роботу студентів», «Положення про організацію навчального процесу та його регламентацію», «Положення про порядок організації оплати праці працівників економічного факультету МДУ ім. М. В. Ломоносова, отриманої за рахунок позабюджетних коштів». Останнє положення було покликане створити умови для матеріального стимулювання діяльності всіх учасників (штатний професорсько-викладацький склад, наукові співробітники, навчально-допоміжний персонал, сумісники, адміністративно-управлінський персонал), що забезпечують навчальний процес на економічному факультеті МДУ, і регламентувати обсяг і процедуру оплати праці. Положення про самостійну роботу студентів визначало основні форми самостійної роботи студента, описували процес планування самостійної роботи студента і оцінку його результатів, основні вимоги до організаційного та методичного забезпечення самостійної роботи студентів. Положення про організацію навчального процесу та його регламенту фіксували загальні принципи організації навчального процесу, структуру навчального року, описували процедуру планування та організації навчального процесу, розробку розкладу навчального процесу.

Слід зазначити, що ректор МДУ ім. М. В. Ломоносова академік В. Садовничий завжди позиціонував себе як противник не самої реформи в системі вищої освіти, а спроб копіювати, нав’язувати «болонські» реформи, що могло, за його словами, привести до втрати фундаментальності російської системи вищої освіти. Однак уже в 2010 році в інтерв’ю газеті «Известия» він заявив, що МДУ все-таки перейде на шестирічну освіту і двоступеневу систему бакалаврат - магістратура. Він зазначив, що Московський університет активно розширюється і розвивається, тому не може ігнорувати останні тенденції в сфері освіти, хоча, разом з тим, на більшості факультетів МДУ була залишена кваліфікація спеціаліста[277].

Таким чином, в МДУ і багатьох інших ВНЗ діяла так звана змішана система. Наприклад, на факультетах механіко-математичному, біоінженерії студенти в основному навчалися за програмою спеціалістів, яка розрахована на 5 років. На факультеті мистецтв, фізичному, і на багатьох інших готували бакалаврів. На деяких факультетах МДУ за програмою бакалавр - магістр навчаються іноземні студенти, як, наприклад, на факультеті журналістики. Шість років навчаються тільки на факультеті фундаментальної медицини за фахом лікувальна справа і на заочному відділенні факультету журналістики.

У 2003–2004 рр. колективом авторів з Державного університету Вища школа економіки та Московського державного технічного університету ім. М. Е. Баумана та деяких інших ВНЗ був виконаний проект «Розробка моделей бакалавра за спеціальністю і магістра за фахом. Реалізація моделей за групами спеціальностей» на замовлення Міністерства освіти РФ. У цьому проекті були розроблені підходи до створення стандартів інженера-бакалавра та інженера-магістра, які за рахунок винесення частини природничих, гуманітарних, економічних та загально інженерних дисциплін з бакалаврського на магістерський рівень і перекомпонуванню навчальних планів зробили можливою підготовку бакалавра за спеціальними дисциплінами, включаючи практики, і таким чином дозволили готувати бакалаврів з кваліфікацією. Це означало, що такий підхід давав можливість готувати бакалаврів як «масового інженера», а магістра – як «елітного інженера»[278].

У 2004 – 2006 рр. групою експертів МДУ ім. М. В. Ломоносова, МДТУ ім. Н.Е. Баумана та Координаційною радою Міністерства освітити науки Росії були запропоновані нові принципи проектування державних освітніх стандартів (третього покоління) та новий перелік напрямів підготовки бакалаврів та магістрів, сумісні зі спеціальностями ВПО. Вони передбачали, що програми підготовки першого (бакалавра) та другого (спеціаліста тамагістра) рівнів повинні бути сумісними за напрямами в цілому, а для окремих програм інтегрованими, при цьому освітня програма бакалавра за напрямом повинна була давати повноцінну базову фундаментальну підготовку, орієнтовану на продовження навчання на другому рівні за программою спеціаліста або магістра[279].

Важливою складовою моніторингу реалізації Болонських принципів в Росії є представлення думки студентів та аспірантів. Наскільки дана реформа вищої освіти є ефективною та позитивною для людей, які безпосередньо беруть участь та «відчувають на собі» всі результати «болонських перетворень». Факультетом соціології ДУ-ВШЕ було проведено опитування студентів одинадцяти ВНЗ в семи федеральних округах РФ, результати якого були представлені на Всеросійській студентській конференції, яка булла присвячена проблемам участі Росії в Болонському процесі (16–17 листопада, 2006, Москва, ДУ-ВШЕ). Предметом аналізу були рівень знань студентів про основні принципи Болонського процесу, ставлення до них, а також ступінь залучення молоді у формування загальноєвропейського освітнього простору. В результаті цього дослідження були отримані наступні висновки:

- Студенти продемонстрували низький рівень інформованості про Болонський процес.

- Ступінь бакалавра уявлявся мало зрозумілим для студентів і не сприймався ними як повноцінна вища освіта, яка б дозволила їм отримати бажану роботу та кар’єрний ріст. Незрозумілою залишалась для студентів і різниця між програмами навчання спеціаліста (5 років навчання) і бакалавра.

- Побоювання переходу на платну освіту в магістратурі і того, що це може викликати певну соціальну напругу при переході на дворівневу систему вищої освіти.

- Не дивлячись на те, що освіта протягом всього життя проголошувалася важливою складовою реформ освітньої політики в Європі, ця ідея була абсолютно відсутньою в уявленнях російських студентів по відношенню до вітчизняної (російської) реформи. Багатьом студентам було не зрозуміло, які можливості і переваги надають «гнучкі траєкторії навчання», не зрозумілим було це поняття для професійного, кар’єрного зростання, в тому числі після отримання диплому бакалавра. Простіше кажучи, більшість студентів надавали перевагу старій системі, отримати свою освіту «одразу», без перерви і переходу з рівня на рівень. Не менш важливу роль тут грала і проблема платної освіти.

Європейська система залікових одиниць та кредитні системи оцінювання були досить слабко представлені в структурі організації навчально-методичної діяльності російських ВНЗ. Тим більше для студентів було не зрозумілим, як система кредитів ESTS сприяє академічній мобільності[280].

Дані цих опитувань свідчать, що на 2006 рік студенти російських ВНЗ були мало поінформованими про Болонський процес та перехід на європейські стандарти у сфері вищої освіти. Однак слід зазначити, що реалізація основних положень Болонського процесу в різних російських ВНЗ відбувалася неоднаково та нерівномірно, тому це могло бути однією з причин малої інформованості та необізнаності російських студентів про Болонський процес та його реалізацію.

Для того, щоб відстежити реальну участь Росії в Болонському процесі варто звернутися до матеріалів Національної доповіді РФ. У 2005–2006 роках в рамках реалізації проектів Федеральної цільової програми розвитку освіти, спільно з експертами робочої групи з втілення Болонських принципів в Росії, спеціалістами Національного акредитаційного агенства в сфері освіти і Федерального розвитку в сфері освіти, Національний фонд підготовки кадрів (НФПК) проводив моніторинг участі російських ВНЗ в Болонському процесі. Одним із завдань проведення моніторингу був збір даних для підготовки Національної доповіді Російської Федерації 2005–2007 рр. для представлення на зустрічі міністрів освіти країн-учасниць Болонського процесу в травні 2007 року в Лондоні. Доповідь включала статистичні дані, представлені ВНЗ в рамках акредитаційного модулю, аналіз останніх нормативно-правових документів та опис заходів, прийнятих Росією за останні два роки по реалізації Болонських принципів. Аналіз статистичних даних з реалізації першого та другого рівнів вищої освіти (бакалавр – магістр – спеціаліст) засвідчив, що на той час у навчальних закладах, які мали ліцензію на реалізацію освітніх програм у сфері вищої професійної освіти (включаючи екстернат), навчалось – 7 млн. 511 тисяч студентів, в т. ч. в бакалавраті – 7,0%, в магістратурі – 0,6%, а за програмами підготовки спеціалістів – 92,4%[281] (Див. додаток 1.).

При цьому в якості відповіді на запитання про працевлаштування бакалаврів наводилась інформація про те, що лише 10% опитаних продовжували навчання в магістратурі і тільки 2-5 % ішли працювати, отримавши диплом бакалавра[282].

Згідно статистичних даних за 2005-2006 роки запровадження та реалізація двоступеневої системи (бакалавр-магістр), як одного з напрямів Болонського процесу, в російських державних і недержавних ВНЗ відбувалась неоднаково та нерівномірно.

У жовтні – листопаді 2006 року Національним фондом підготовки кадрів (НФПК), було проведено дослідження, яке мало назву «Моніторинг участі російських ВНЗ у Болонському процесі». Результатом цього дослідження був аналітичний звіт, що включав у себе методологічний аналіз програм, які реалізувались в російських ВНЗ в рамках Болонського процесу. Обсяг вибірки дослідження становив 101 ВНЗ, в кожному з яких було опитано від 3 до 6 респондентів (всього 413 респондентів) та була зібрана статистична інформація. Дослідження проводилось у ВНЗ двох категорій: 1) «головні» ВНЗ та «регіональні» ВНЗ – координатори Болонського процесу (всього 21 ВНЗ); 2) «всі інші» ВНЗ (80). Також у вибірку були включені вищі навчальні заклади 36 суб’єктів РФ (областей, країв, республік) усіх семи федеральних округів.

Отже за результатами цього дослідження, у відсотковому еквіваленті, було охарактеризовано ступінь запровадження та реалізації двоступеневої системи в різних російських ВНЗ. На думку респондентів – представників адміністрації ВНЗ, найбільш зацікавленими групами в розвитку дворівневої системи вищої освіти були адміністрація ВНЗ (50%) та студенти (38%), найменш зацікавленими – викладачі (16%). Близько половини опитаних респондентів вказували на те, що їх ВНЗ знаходиться на завершальній (22%) або середній (23%) стадії реалізації дворівневої системи. У ВНЗ, в яких реалізувалося 5-6 напрямків Болонського процесу, «головних» і «координаторах», а також в інших вищих навчальних закладах запровадження дворівневої системи вищої освіти знаходилось на завершальному етапі на думку третини респондентів. В той же час, досить незначною мірою в цьому напрямку просунулись недержавні ВНЗ (7%) та малі вищі навчальні заклади з кількістю студентів до 1000 чоловік (5%). Більшість опитаних респондентів висловлювали своє задоволення темпами та якісними показниками запровадження дворівневої системи (58%), особливо представники «головних» ВНЗ і «координаторів» (75%). Найменш задоволеними виявились представники ВНЗ, в яких не запроваджувалось жодного з напрямків Болонського процесу (32%), та представники невеликих ВНЗ (38%).

В тих ВНЗ, де відбувався процес запровадження двохступневої системи вищої освіти, склалась неоднозначна думка з приводу його результатів. В цілому, менше половини учасників опитування (42%) вважали, що в результаті запровадження двоступеневої системи, якість освіти стала дещо кращою, а третина (33%) відмітили відсутність будь-яких позитивних змін. Найбільш негативно зміни в якості освіти оцінювали недержавні ВНЗ. Більшість респондентів (59%) відмічали, що витрати на запровадження двохступеневої системи були незначними або помірними, і лише 15% оцінили вирати як великі і надмірні. Розбіжності в думках відносно кінцевого ефекту від запровадження двохступеневої системи мали ті ж особливості. Якщо в цілому близько половини представників державних ВНЗ (54%) висловлювали своє задоволення з приводу запровадження двохступеневої системи, то в недержавних ВНЗ цей відсоток становив всього (29%). На думку більшості представників російських ВНЗ усіх категорій, запровадження двохступеневої системи у вищій освіті здійснювалось в основному гладко і безконфліктно (68%), однак ризик недосягнення цілей на думку 73% опитаних все ж існував. На запитання, що являється основною перепоною успішного запровадження данного напрямку Болонського процесу в російській вищій школі, 44% відповіли – проблеми законодавчого характеру, 38% – відсутність належного досвіду, 27% – недостатній фінансовий ресурс ВНЗ, 19% – супротив викладачів вищих навчальних закладів[283].

Дані статистики запровадження в російських ВНЗ багатоступеневої системи свідчать, що впродовж 2005 – 2008 навчальних років переважна більшість навчальних програм реалізувалась за напрямком – спеціаліст. Однак з кожним роком кількість магістерських програм, а разом з тим і кількість випускників магістрів зростала, про що свідчать дані Національного акредитаційного агентства в сфері освіти. (Див. додатки 2, 3, 4).

Дослідження було проведене Національним акредитаційним агентством в сфері освіти. Збір даних здійснювався у всіх вищих освітніх закладах незалежно від їх організаційно правової форми на базі спеціально розробленого програмного комплексу «Модуль збору даних». З вищенаведених таблиць видно, що у 2005/2008 навчальних роках в російських ВНЗ переважали програми з підготовки спеціалістів і саме спеціалісти становили переважну більшість випускників ВНЗ.

Щодо запровадження та реалізації багатоступеневої системи у російських ВНЗ, то во вона відбувалась досить нерівномірно. Як показали результати моніторингу, найбільш ефективно система бакалавр/магістр функціонувала в столичних ВНЗ, тоді як на периферії вона запроваджувалась досить повільними темпами. 20 листопада 2008 року було оголошено результати моніторингу та апробована методика зовнішньої оцінки участі російських ВНЗ у Болонському процесі. В ньому брали участь «головні» ВНЗ та організації РФ, що відповідали за реалізацію основних цілей розвитку системи вищої професійної освіти згідно з Болонською декларацією. Підсумковий звіт дослідження мав назву «Зовнішня оцінка участі Російської Федерації в Болонському процесі»[284].

Згідно проекту в трьох спеціально відібраних російських ВНЗ була проведена апробація методики дослідження участі російських ВНЗ у Болонському процесі. Ці заклади представляли три типи університетів (класичний, технічний і соціально-економічний) у трьох різних федеральних округах Російської Федерації, а саме: Південно-Уральський державний університет (ПУрДУ) у Уральському федеральному окрузі; Санкт-Петербургський державний політехнічний університет (СПбДПУ) у Північно-Західному ФО; Державний університет – Вища школа економіки (ДУ-ВШЕ) у Центральному ФО.

В цих університетах були реалізовані інноваційні освітні програми, підтримані міністерством РФ в рамках національного проекту «Освіта». Ці ВНЗ були активними учасниками Болонського процесу та «головними» ВНЗ з реалізації основних цілей розвитку системи вищої професійної освіти у відповідності до Болонської декларації.

Всього було опитано 783 студенти і 75 представників професорсько-викладацького складу. Крім того 50 представників студентів і аспірантів прийняли участь у групових дискусіях – фокус-групах. За результатами анкетування та опитування переважна більшість опитаних студентів (93%) або чули або вже навчалися за двоступеневою системою «4+2» (див. додаток 5). Якщо порівняти три ВНЗ в яких проводилося опитування, то різниця поінформованості студентів була досить відчутною. Так, в ДУ-ВШЕ 95% студентів вже навчалися за системою «4+2», тоді як в Південно-Уральському державному університеті частка таких студентів становила всього 29% (див. додаток 6).

На запитання, який підрозділ у Вашому ВНЗ відповідає за перехід на систему «4+2», лише 1% опитаних студентів відповіли, що в їхньому ВНЗ за цей процес відповідає спеціально створений підрозділ. В більшості випадків це завдання виконувало вище керівництво (так відповіли 31% респондентів) або факультети чи деканати (16% опитаних). При цьому більше половини опитаних студентів не змогли відповісти на це запитання, що свідчило про низький рівень інформованості студентів про систему запровадження даного інструменту Болонського процесу. Найбільша кількість студентів (56%) не змогли відповісти на запитання, який саме підрозділ у їхньому ВНЗ відповідає за перехід на двоступеневу систему навчання, а 31% опитаних зазначили, що цей процес є компетенцією вищого керівництва ВНЗ. Іншою ключовою проблемою переходу російських ВНЗ на двоступеневу систему навчання залишалось визнання дипломів бакалавра як кваліфікованого працівника роботодавцями. Тільки 2% респондентів вважали, що диплом бакалавра за їх спеціальністю є привабливим для роботодавців. В свою чергу, за даними опитування, найбільш привабливим для роботодавців залишався диплом спеціаліста (див. додаток 7).

У свою чергу найвищу оцінку ефективності переходу на двоступеневу систему бакалавр-магістр отримав той же ДУ-ВШЕ (див. додаток 8). Отже, найбільшу інформованість та обізнаність про перехід на двоступеневу систему, а також найкращий результат запровадження бакалаврських та магістерських програм, демонстрували студенти та викладачі ДУ-ВШЕ[285].

Що стосується професорсько-викладацького складу цих ВНЗ то, за даними опитування, більше половини з них вказали, що запровадженням двохступеневої системи навчання у їхніх ВНЗ займається адміністрація (вище керівництво ВНЗ). На думку 43% респондентів це мало входити до компетенції деканатів окремих факультетів. І лише одна людина відповіла, що у їхньому ВНЗ було створено спеціальний підрозділ, відповідальний за перехід на двохступеневу систему. При цьому 13% викладачів не змогли дати відповіді на це запитання. 60% викладачів зазначали, що в їхньому ВНЗ проводились спеціальні зустрічі керівництва закладу з професорсько-викладацьким складом з метою обговорення плану переходу на двоступеневу систему навчання, а на думку 40% опитаних викладачів таке рішення приймалося «зверху». При цьому 29% викладачів вважали, що вони в повній мірі забезпечені необхідним методичним матеріалом, а на думку 71% респондентів, методичних матеріалів було недостатньо. Також викладачам російських ВНЗ не вистачало часу для адаптації навчальних планів і программ до нової двоступеневої системи навчання. Фінансова підтримка також була недостатньою. Лише 3% представників ПВС вважали оплату цієї додаткової роботи повноцінною, а 20% - частковою. 77% респондентів зазначили, що така робота в їхньому ВНЗ взагалі не оплачуваласья, тільки 4% респондентів підтвердили, що їм були виділені додаткові фінансові ресурси для адаптації навчальних планів і програм до нової двоступеневої системи навчання. В цілому викладачі російських ВНЗ оцінювали ефективність переходу на двоступеневу систему навчання задовільно, оскільки існувала низка невирішених проблем, зокрема, недофінансування з боку міністерства, відсутність нормативно-правової бази, проблема працевлаштування випускників-бакалаврів[286].

В заключній частині дослідження із запровадження болонських принципів у сфері вищої освіти було викладено основні висновки та рекомендації, в яких важливою складовою успіху у проведенні освітніх реформ є наявність конкретних документів та нормативних актів, їх публічний характер, постійний моніторинг, наявність у ВНЗ комплексної системи управління процесом запровадження інструментів Болонської системи та створення умов для системного інформування студентів про запровадження та реалізацію Болонського процесу[287]. Реалізація двохступеневої системи вищої освіти у ДУ-ВШЕ мала і деякі проблеми. Начальник управління розвитку магістерських програм Національного дослідницького центру – Вища школа економіки Ольга Тарабаєва зазначала, що запровадження системи «4+2» значно підвищило академічну мобільність студентів. Так в 2010 році в ДУ-ВШЕ на першому курсі магістратури навчалося більше 50% випускників інших ВНЗ. Оскільки студент в магістратурі має право змінити свій освітній напрямок багато бакалаврів, що вступили до магістратури ДУ-ВШЕ з інших ВНЗ та попередньо навчались на інших спеціальностях, не завжди ефективно включалися в освітній процес. Вирішити цю проблему допомогли серйозні вступні іспити на магістерські програми, наявність спеціальни