Основы интеграции с другими предметными

Ванюшкина Л.

В17 Современный урок МХК / Любовь Ванюшкина, Наталия Шейко. - М.: Чи­
стые пруды, 2007. - 32 с. - (Библиотечка «Первого сентября», серия «Искус­
ство». Вып. 6 (18)).

978-5-9667-0380-6

В пособии описаны основные принципы, на которых должен строиться современ-ный урок по предмету «Мировая художественная культура». Рассмотрены способы отбора содержания, различные формы проведения уроков МХК, основы интеграции с другими предметными областями. Отдельно разобраны методы работы с произведе­ниями искусства — как репродукциями, так и подлинниками. Особое внимание уде­лено выбору формы оценивания результатов.

Пособие предназначено для преподавателей мировой художественной культуры, руководителей школьных кружков и ведущих факультативов по истории искусств.

УДК 372.87.0 ББК 74.268.5

Учебное издание

ВАНЮШКИНА Любовь Максимовна, ШЕЙКО Наталия Геннадьевна

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК МХК

Редактор Э.М. Тахтарова

Корректор Г.М. Левина

Компьютерная верстка Е.В. Князева

Свидетельство о регистрации СМИ ПИ № ФС77-19078 от 08.12.2004 г.

Подписано в печать 26.10.2007. Формат 60x901/16. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Печ. л. 2,0.

Заказ №2762 тираж 5400 ООО «Чистые пруды», ул. Киевская, д. 24, Москва, 121165

Тел. [phone], ЬПр://\у«\\-.1зер1етЬег.ги Отпечатано с готовых диапозитивов в Раменской типографии Сафоновский пр., д. 1, г. Раменское, МО, 140100, Тел. [phone]. Е-таИ: гатепйр@тш!.ш

I8ВN978-5-9667-0380^6

О ООО «Чистые пруды», 2007

ЦЕЛЕВАЯ УСТАНОВКА УРОКА

Формулировка цели урока должна основываться на ясном понимании того, какие «шаги» (задачи) необходимо предпринять учителю, чтобы до­стигнуть главного. «Рамкой», главной смысловой установкой для целей, ко­торые педагог формулирует для каждого занятия с учетом выбранной про­граммы и возраста школьников, является основная цель всего курса МХК. Наиболее типичная ошибка, встречающаяся в работе учителей, — сведение образовательной цели урока к краткому описанию его содержания. Напри­мер, формулировка цели занятия, посвященного изобразительному искус­ству России XVIII века (программа Л.М. Предтеченской, 9-й класс), может выглядеть так: «Показать процесс становления светского изобразительного искусства: от парсуны — к портрету. Дать представление о творчестве вы­дающихся мастеров отечественной живописи (И. Никитин, А.П. Антропов, Ф.С. Рокотов). Портрет XVIII века. Возникновение исторической живописи (Г.И. Угрюмов, Д.Г. Левицкий)».

Такая формулировка ставит в центр занятия исторический аспект раз­вития художественной культуры, предполагает обращение к биографиям художников, к истории создания и бытования произведений, включает элементы искусствоведческого анализа и пр. Однако в этом контексте обозначенная цель не ориентирует на более высокий культурологический уровень осмысления содержания, не выводит общие рассуждения в плос­кость осознания школьниками значения освоения этого конкретного плас­та культуры для накопления собственного жизненного опыта.

Реализации обозначенных задач помогла бы такая, например, формули­ровка цели занятия: «Выявить влияние просветительских идей на изобрази­тельное искусство России XVIII века («Воспитание новой породы людей» как основная задача творцов отечественной художественной культуры)». На примере знакомства с образами, созданными выдающимися живописцами века Просвещения, обсудить, актуальны ли идеалы русских просветителей для современного человека и общества (образ «идеального правителя», идея равенства всех сословий, преклонение перед рационализмом).

ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ

Логика конструирования любой программы по МХК задает параметры отбора содержания образования. Некоторые из них начинают погружение в проблемы художественной культуры с первобытного общества, Древне­го мира, Средневековья, Возрождения, другие — со знакомства с искус­ством Нового или Новейшего времени. Есть программы, которые отдают

предпочтение отечественной художественной культуре, другие опираются преимущественно на зарубежное искусство. То же можно сказать и о раз­нообразии видов и жанров, полнота представления которых в программе отражает пристрастия авторов.

Как правило, все программы по МХК предлагают объем содержания, не вполне вписывающийся в учебное время: авторы перечисляют в тексте гораздо больше произведений, чем можно освоить за урок. Отметим, что в задачи курса не входит исчерпывающее изложение истории отдельных видов искусства или рассказ обо всех выдающихся произведениях. Для приобретения опыта свободного ориентирования в различных пластах культуры не обязательно подробно и тщательно осваивать каждый из них. Достаточно отработать модельные ситуации накопления опыта диало­гического взаимодействия с объектами культуры. Процесс освоения со­держания курса предполагает, что в центре изучения культуры каждого хронологического периода — человек, его представления о мире и своем месте в мироздании, творческая деятельность.

Вместе с тем учитель всегда стоит перед выбором: с какими именно произведениями, перечисленными в программе, он будет работать. Их выбор и количество диктуются конкретной ситуацией урока: эффектив­ностью работы с произведением для достижения целей занятия, уровнем общей культуры учеников, пристрастиями самого педагога, наконец, нали­чием текстов культуры (зрительные образы — слайды или компакт-диски; аудиозаписи; кинофрагменты; литературные тексты и др.).

В контексте сказанного отбор произведений для конкретного урока

становится одним из ключевых моментов организации занятия. Главный

' критерий — целесообразность включения произведений разных видов

искусства с позиций того, насколько они необходимы и достаточны для

конструирования развивающей среды.

Обозначенная доминанта определяет принципы отбора произведений (или их фрагментов) на урок.

• Отбор произведений осуществляется в соответствии с содержанием программы курса МХК, по которой работает педагог, целями и задачами конкретного урока с учетом их адекватности возрасту и общему культур­ному уровню учащихся.

• При отборе произведений прежде всего оценивается их способность содействовать в процессе их освоения и последующего обсуждения ос­мыслению тех проблем, которые определены как ключевые для данного занятия. Педагог имеет право расширить круг произведений (заменить не­которые из них), но выбор должен подчиняться общей логике программы и органично вписываться в контекст занятия.

• Отобранные для работы тексты культуры должны представлять собой «панорамное поле» — произведения отечественного и зарубежного искус­ства, созданные в разное время представителями различных школ.

• Произведения, предлагаемые для изучения, должны отличаться не­однозначностью, наличием проблемы, обсуждение которой провоцирует дискуссию.

• Классические и современные произведения, обсуждаемые на заняти­ях, должны быть созвучны тем жизненным проблемам, которые каждый школьник решает для себя «здесь и сейчас», должны волновать, задевать за живое, что создаст условия для их превращения в предмет заинтересо­ванного обсуждения.

• Количество произведений, рассматриваемых на занятии, строго не регламентировано и зависит от содержания конкретного урока и степени подготовки класса. Если в ходе урока не получается обсудить все намечен­ные по плану тексты культуры (например, разгорелась дискуссия, школь­ники задали много дополнительных вопросов, высказывали собственные суждения), не стоит любой ценой стремиться «выполнить план».

• Ни одна программа не дает возможности полностью прослушать мону­ментальные музыкальные произведения (оратория, опера, концерт, симфо­ния) от начала до донца, читать полный текст литературных произведений, смотреть кинофильм целиком. Следовательно, учитель должен выбирать фрагменты, определять минимум, который будет необходим и достаточен] Практика показывает, что целесообразно использовать не более двух-трех фрагментов на одном уроке, планируя, чтобы время их звучания или про­смотра было соотносимо со временем, отведенным на их обсуждение. Все фрагменты должны иметь законченный характер и не обрываться на по­луслове. При этом важно учесть, что отобранный фрагмент позволяет по­чувствовать специфику художественного языка всего произведения, стиль и особенности авторской манеры.

• Допустимо сочетать на уроке знакомство с признанными шедеврами и образцами массового искусства, в том числе произведениями молодежной субкультуры (даже если они раздражают педагога и воспринимаются как воплощение китча в искусстве). Однако такое сочетание предполагает соб­людение меры в соотношении элитарного и массового, связь с основным содержанием занятия, подчинение логике общего замысла.

• Можно и даже желательно расширять круг обсуждаемых произведе­ний, включив те, которые учащиеся видели или слышали или которые они сами хотели бы обсудить на занятии. Это позволит сделать предметом об­суждения то, что им знакомо и интересно, фактически превратив в поле для дискуссий все пространство мирового искусства.

ФОРМЫ УРОКОВ И ЗАНЯТИЙ

Курс МХК новый в школьной программе, и это позволяет ему уже на этапе становления вобрать методические инновации, накопленные в педа­гогической науке, быть открытым для новых педагогических технологий, форм и методов, способствующих саморазвитию как учеников, так и пе­дагога.

Уроки МХК призваны создавать условия для формирования опыта восприятия произведений искусства учениками. Наиболее эффективными для достижения этой цели являются коммуникативные формы организа­ции учебного процесса — фронтальные при обсуждении одного произ­ведения всем классом, групповые или парные при работе с несколькими артефактами. Коммуникативные формы урока предполагают не просто обмен высказываниями, а организацию целенаправленного и упорядочен­ного обмена мнениями, результатом которого станет возможность каж­дого ученика осмыслить тему (произведение, художественный стиль или направление), составить собственное суждение об изучаемом материале, соотнося и корректируя его с учетом мнений, высказанных другими уче­никами.

Специфика урока МХК заключается в том, что интерактивное взаимо­действие происходит не только на уровне ученик - ученик или ученик — учитель, полноправным участником диалога становятся сами произведения искусства. Обмен высказываниями строится на основе рассматривания, изу­чения, исследования объектов культуры или их репродуктивных изображе­ний. В силу этого уроки МХК могут проходить вне стен школы (в библиоте­ке, театре, музее, выставочном зале, городском пространстве), где в качестве объектов исследования выступают подлинные памятники культуры. Но это возможно и в рамках традиционной классно-урочной системы, где учитель ограничивается предъявлением «копий» — репродукций, аудио- и видеома­териалов, компьютерных программ.

Обозначим возможные коммуникативно-диалоговые формы организа­ции урока в каждом из названных вариантов.

1. Уроки МХК в рамках традиционной классно-урочной системы реко­мендуется проводить в виде:

• дискуссий, способствующих формированию собственного мнения школьников, их личностного эмоционально-ценностного отношения и к искусству, и к миру в целом;

• семинаров, позволяющих расширить и углубить знания, формирую­щих умение доказывать, убеждать, отстаивать свое мнение;

• педагогических мастерских, мотивирующих развитие интереса к изу-

чаемым произведениям искусства и создающих условия для обобщения приобретаемого опыта и его «присвоения»;

• уроков с элементами театрализации, позволяющих учиться видеть, чувствовать, понимать искусство через призму собственного опыта с при­влечением различных каналов восприятия, прежде всего кинестетических;

• экспериментальных исследований вещей, предметов, материалов и др., предполагающих включение всех каналов восприятия, в результате ко­торых складывается образ вещи (предмета);

• проектной деятельности, завершающейся сотворением собственных «текстов культуры».

2. Занятия по мировой художественной культуре, проходящие вне шко­лы, могут быть выстроены в форме:

• образовательных путешествий, в основе которых лежит самостоя­тельная работа учащихся, связанная с освоением культурных смыслов, за­ключенных в объектах городской и музейной среды;

• музейно-педагогических занятий, позволяющих приобрести опыт освоения музея и музейных коллекций, формирующих навыки музейного зрителя;

• историко-культурных реконструкций, целью которых является «по­гружение в эпоху» на основании изучения разнообразных памятников куль­турного наследия эпохи и актуализации различных каналов восприятия, что в результате позволяет сформировать собственный «образ эпохи».

Ценность таких «выездных» уроков заключается в том, что они позво­ляют в полной мере использовать богатейший педагогический потенциал, которым обладают подлинные памятники (тексты) культуры: письменные источники, театральные постановки, музейные объекты, городские памят­ники архитектуры и скульптуры.

При разработке такого рода занятий по МХК необходимо иметь в виду, что они не должны быть калькой школьного урока, проведенного в другой обстановке. Так, например, если педагог вместе с детьми осваивает город­ское пространство, то школьникам необходимо самостоятельно исследо­вать городские объекты, а не слушать лекции о них. Занятие на экспозиции музея не стоит ограничивать пересказом мнений специалистов о произве­дениях, наоборот, надо всячески стимулировать диалоговое взаимодейс­твие учеников с артефактами, формирование собственного обоснованного мнения.

Этими формами, безусловно, не исчерпываются возможности организа­ции учебной деятельности школьников в преподавании мировой художест­венной культуры, и потому все творческие находки учителей, способству­ющие саморазвитию и учащихся, и их самих, должны приветствоваться.

ДИСКУССИИ

Дискуссия (от лат. diskussio — рассмотрение, исследование) является одним из наиболее востребованных, но сложных типов урока МХК. Имен­но дискуссия, основу которой составляет публичное обсуждение спорно­го вопроса или проблемы, создает условия для свободного высказывания, сравнения и сопоставления различных мнений, версий, гипотез, стимули­рует формирование эмоционально-ценностных личностных суждений как о памятниках культурного наследия, так и о жизненных явлениях вообще. Дискуссия лучше всего отвечает специфике курса МХК, его целевым уста­новкам, направленным на развитие и личностный рост ребенка, дает воз­можность всем участникам образовательного процесса взаимодействовать свободно и открыто.

Требования к участникам

Организация дискуссии требует соблюдения определенных правил ее ведения. Жанр дискуссии предполагает достаточно высокий уровень ком­муникативной культуры учащихся, признание и соблюдение некоторых об­щих «правил». Так, все участники должны хорошо усвоить, что не следует говорить одновременно и тем более перебивать одноклассников; давать рез­кие оценки или делать критические замечания, если высказанные версии не соответствуют собственной позиции. Желательно избегать голословных утверждений и аргументировать любой тезис. До начала дискуссии полезно еще раз напомнить участникам своеобразный «кодекс дискутанта»*.

• Я критикую идеи, а не людей.

• Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилуч­шему решению.

• Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в об­суждении.

• Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ним не согласен.

• Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к разным позициям.

• Я стремлюсь осмыслить и понять различные взгляды на проблему.

• Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедитель­ных аргументов.

Грамотно организованная дискуссия создает условия для свободного обмена мнениями, пусть даже ошибочными с позиций большинства; при­нятия, уважительного отношения к любой высказанной точке зрения; кон-

* Селевко Г.К. Дискуссия как эффективный метод познания // Школьные технологии, 2004. № 5. С. 108.

структивной и доброжелательной критики. Важно, чтобы все участники дискуссии понимали, что обсуждение не ставит своей целью унифицирование мнений дискутирующих или достижение единственно «правильного»| итога. Вполне возможно, что участие в обсуждении позволит школьникам <выйти на новый уровень осмысления учебного материала, наметить воз-, можные пути решения спорной проблемы. Сравнение разных версий и ги- I потез позволит скорректировать собственное мнение, что создаст условия не только для освоения комплекса знаний, но прежде всего для их эмоцио­нальной оценки, без которой невозможен процесс их индивидуализации.

Организация дискуссии придает деятельности учителя новый характер: из носителя истины, правильной, принятой в науке точки зрения, которую он должен «донести» до ученика, педагог берет на себя функцию фасили-татора (от англ. facilitate — содействовать, способствовать) — организа­тора познавательной деятельности школьника. Его основная функция — обеспечить проблемную развивающую комфортную среду, моделировать образовательный процесс исходя из интересов развития личности ребенка, а не из субъективных представлений о том, каким он должен стать.

Это означает, что педагог должен избегать навязывания готовых оценок, мнений, суждений, категорических утверждений, однозначных трактовок и «правильных» ответов, равно как и унификации мнений учащихся, све­дения их высказываний к «общему знаменателю». Искусство, с которым педагог имеет дело на уроках МХК, многозначно и многомерно, и именно эти его особенности позволяют строить любое занятие как «детское от­крытие». За учеником всегда остается право на собственное мнение или точку зрения, но при этом любая позиция должна быть убедительно предъ­явлена и обоснована. Именно роль учителя — организатора деятельности Л.С. Выготский считал с психологической точки зрения наиболее соот­ветствующей природе воспитания.

При подготовке к дискуссии педагог продумывает стратегию своего участия в работе класса, что поможет избежать двух основных крайнос­тей: монополизации и полной отстраненности. В первом случае педагогу грозит опасность поставить себя в позицию эксперта, владеющего исти­ной, знающего решение и ждущего не оригинальных версий и самостоя­тельных гипотез, а высказываний, которые подкрепляют его собственную точку зрения. Во втором случае существует реальная опасность превра­тить дискуссию в стихийный спор «обо всем на свете». Подобно хорошему дирижеру, педагог должен «держать партию», но делать это ненавязчиво и деликатно, помня о том, что главная задача — создать комфортную разви­вающую среду, которая способна максимально стимулировать активность школьников, поиск совместных путей разрешения проблемы.

Подготовка дискуссии

Планируя дискуссию, педагог, прежде всего, должен определиться, ка­кой тип дискуссии предпочтителен для данного урока, насколько эффек­тивно он способен содействовать достижению цели урока.

На практике чаще всего реализуются свободные (общие) дискуссии. Их особенность — в отсутствии регламентации. Несмотря на кажущуюся легкость, именно свободные (неструктурированные) дискуссии требуют наибольшего педагогического мастерства. Они могут быть запланированы педагогом как компонент занятия, но могут возникнуть и спонтанно, не­посредственно в ходе урока.

Типы регламентированных дискуссий чрезвычайно разнообразны и выбираются педагогом в зависимости от конкретных целей и задач урока, степени подготовленности класса. Прежде всего педагогу необходимо оце­нить соответствие целей и задач урока (обучение, тренинг, диагностика, создание условий для развития творческих способностей личности и др.) выбранной форме организации деятельности детей; определить, насколько она уместна и целесообразна, и, наконец, готов ли класс (и сам педагог) к такой работе. Наиболее распространены такие формы, как диспут, про­грессивная дискуссия, конференция, свободные дебаты.

Форма дискуссии наиболее приемлема для старшеклассников, которые уже обладают определенным запасом знаний, готовы и способны обсуж­дать проблемы коллективно. Подростковый возраст отличает стремление активно предъявлять собственную точку зрения, открыто высказывать свое мнение, отстаивать те ценности, которые представляются истинными. Дискуссия дает возможность удовлетворить эту потребность школьника, предоставляет ему «трибуну» и «аудиторию».

О дискуссии необходимо предупредить школьников заранее. Вопро­сы и задания, которые станут основой обсуждения, также целесообразно объявить за 10—12 дней до ее начала. Если класс имеет небольшой опыт участия в дискуссии, стоит еще раз прокомментировать эту форму работы, уточнить правила, рассказать, как планируется дискуссия, организовать ее ход и подведение итогов. Ученикам должны быть совершенно понятны тема и цель дискуссии, требования к участникам, а также что и по каким критериям будет оцениваться.

При подготовке к дискуссии предложите ученикам воспользоваться ре­комендованной литературой, другими источниками, в том числе Интернет-ресурсами, посоветуйте принести в класс необходимые тексты культуры.

Чем более разнообразный материал подготовят ученики к дискуссии, тем интереснее она пройдет.

Формулировка темы

Формулировка темы — один из наиболее ответственных моментов под­готовки дискуссии, так как именно в названии фокусируется основная про­блематика обсуждения. Формулировка темы должна иметь проблемный характер (содержать в себе противоречие, проблему), быть ориентирована на работу с противоречивым, неоднозначным высказыванием, мнением, суждением, но при этом звучать отчетливо и коротко. Лучше, если для на­звания выбираются «слоганы», уже содержащие некий вызов, конфликт, стимулирующие столкновение разнообразных мнений.

Так, например, в качестве темы для дискуссии, завершающей изучение зарубежного изобразительного искусства 60—90-х годов XIX века, может быть выбран знаменитый отзыв об искусстве импрессионистов журналис­та Леруа «Это не искусство! Это одно сплошное впечатление!», ставший синонимом приверженности старым представлениям и стереотипам.

Содержание данной дискуссии — художественные искания творцов культуры 70-х годов XIX — начала XX века. Для того чтобы ее структури­ровать, необходимо выделить основные проблемы (не более 2—3), кото­рые предстоит обсудить на уроке (например, «Существует ли прогресс в искусстве?», «Что есть традиция в искусстве?»).

Для того чтобы дискуссия стала живой и заинтересованной, необхо­димы примерные вопросы для обсуждения, которые помогут ученикам осознать связь обсуждаемых проблем с современностью и их собственной жизнью, теми вопросами, которые волнуют школьников «здесь и сейчас». Вопросы целесообразно дать заранее для самостоятельной работы. Напри­мер:

1. Какие явления общественной жизни подготовили рождение новых творческих направлений в искусстве Франции и России 70-х годов XIX — начала XX века?

2. Город как модель мира в произведениях культуры рубежа веков (из­менение облика больших городов в конце XIX века; восприятие города творцами различных видов искусства).

3. Импрессионисты и постимпрессионисты: кто они?

• Традиционалисты или новаторы?

• Соперники или союзники?

• Учителя или ученики?

Типы дискуссий разнообразны и отличаются не только формой орга­низации деятельности детей, правилами их проведения, но прежде всего разными целями и задачами. Кратко прокомментируем наиболее часто ис­пользуемые в практике работы учителя МХК.

 

ОБЛАСТЯМИ

Одним из ключевых аспектов эффективности реализации курса в об­разовательном процессе является проблема интеграции МХК с другими предметными областями. На первый взгляд представляется вполне оче­видным, что учебным предметам, составляющим образовательную об­ласть «Искусство», интеграция присуща по определению. Само название ориентирует на то, что в качестве системообразующего компонента инте­грационных процессов выступает художественная культура, являющаяся содержанием образования различных курсов. Это обстоятельство создает иллюзию необязательности приложения особых педагогических усилий для реализации заложенных изначально интегративных основ.

Однако даже беглое знакомство с программами по музыке, изобрази­тельному искусству, истории, краеведению, мировой художественной куль­туре позволяет осознать разницу в подходах к рассмотрению искусства на уроках. Каждый курс имеет свою логику приобщения к культурному на­следию, и спектр этот достаточно широк: история искусства, освещающая отдельные этапы развития мировой культуры; знакомство с выдающимися шедеврами различных видов искусства; история художественной крити­ки и философское осмысление процессов, понятий, категорий искусства; история бытования произведений, биографии их создателей; воссоздание художественной картины мира. Любой из обозначенных (или иных воз­можных) подходов потенциально может быть взят за основу интегратив­ных процессов обучения.

Вместе с тем, если речь идет об образовательной области «Искусст­во» и выявлении ее специфики, необходимо отчетливо представлять, что реально надо предпринять, чтобы искусство стало основой интеграции, как именно целесообразно работать с произведениями искусства. Иными словами, приоритетным направлением становится разработка общих кри­териев, принципов отношения к явлениям художественной культуры, на фундаменте которых и будет строиться интеграция предметов.

Такой подход позволяет сосредоточить усилия на создании методоло­гии, дающей возможность получить опыт восприятия произведения искус­ства как художественного явления в его целостности и многогранности, опыт его собственного прочтения, опыт переноса обретенных умений на предметы иной образовательной области с учетом понимания специфики построения художественного образа в разных видах искусства.

Этот процесс сопряжен с многочисленными трудностями, среди кото­рых вовсе не являются основными недостаток литературных текстов, слай-

дов, диафильмов, кино- и видеофрагментов, пластинок, компакт-дисков, аудиозаписей и соответствующего оборудования. Корни неэффективности приобщения к искусству, осознания его природы — в неотчетливом пони­мании роли изучения искусства в школьных курсах, в недостаточном вла­дении методикой работы с таким специфическим «материалом», как худо­жественный образ.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С ПАМЯТНИКАМИ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ

1. Обсуждение произведений художественной культуры должно под­чиняться общей логике занятия и мотивироваться его целями и задачами. При этом необходимо помнить, что даже самый маленький фрагмент тек­ста культуры является произведением искусства, и работать с ним нужно так, чтобы ученики поняли и осознали его художественную ценность.

2. Анализ художественного произведения предполагает возможность непосредственного взаимодействия учащихся с произведением. Поэто­му, приступая к анализу, необходимо обеспечить максимально возможное представление произведений (хорошие репродукции, слайды, качествен­ные видео- или аудиозаписи).

3. Важно, чтобы ученики ясно понимали, что, когда и с какой целью они смотрят, читают, слушают. Этому способствуют вопросы и задания, предваряющие или завершающие работу с произведением, которые соот­ветствующим образом ориентируют школьников.

4. Количество вопросов и заданий воспроизводящего характера необ­ходимо минимизировать. Приоритет отдается проблемным заданиям и «открытым» вопросам, так как именно они адекватны многомерной и не­однозначной природе самого искусства, предполагающей и допускающей наличие различных (одинаково «правильных») толкований, прочтений од­ного и того же произведения, множественность индивидуальных тракто­вок внутри смыслового художественного поля.

5. В ходе анализа произведений не стоит злоупотреблять вопросами, требующими специальной искусствоведческой подготовки. Если же педа­гог осознает потребность в работе с такими понятиями, как «композиция», «сюжет», «цветовое решение», «фабула» и др., необходимо обеспечить учащимся возможность пользоваться словарем терминов или другой спе­циальной литературой.

6. Все произведения, о которых идет речь на занятии, обязательно об­суждаются. Цель обсуждения заключается в создании педагогической си­туации, стимулирующей формирование собственного мнения, личностно­го эмоционально-ценностного отношения к текстам культуры.

7. При обсуждении педагог создает ситуацию, при которой может вы­сказаться максимальное количество желающих. Не стоит перебивать от­вечающих или оценивать их ответы. Обязательное условие успешности дискуссии — спокойно и уважительно принимать все мнения, версии, гипотезы даже в том случае, если они противоречат вашей точке зрения. Собственное мнение целесообразно высказать в завершение обсуждения, ни в коем случае не давить им на школьников и не позиционировать как «правильное» или «лучшее».

8. По возможности, на первых этапах анализа не объявляйте название произведения, его автора, время создания. Это позволит ученику не ока­заться «под грузом авторитета», а непосредственно и искренне выразить свое мнение об этом произведении.

9. Толерантность и конструктивность дискуссии предполагает, что лю­бой ее участник высказывает собственное мнение, а не пересказывает чу­жое. При этом всякое, даже самое невероятное и спорное мнение должно быть аргументировано, причем аргументы необходимо найти в самом ху­дожественном тексте.

10. Завершение свободного обсуждения не предполагает формирования единого мнения (вполне возможно, что, выслушав и сопоставив разные точ-

ки зрения, кто-то так и останется при своей). Не обязательно соглашаться и
с авторами произведения, иногда наиболее продуктивный путь — вступит
с ними в дискуссию и попытаться определить, что именно в произведени
вам представляется спорным или неверным.
11. Завершая анализ, целесообразно предложить ученику поразмышлять
изменилось ли его впечатление от произведения после его обсуждения.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Характер домашних заданий определяется спецификой предмета МХК. цель которого не может быть сведена к освоению основ наук. Домашние задания должны быть направлены на то, чтобы ученик получил возмож­ность овладеть максимальным количеством стратегий самореализации е пространстве культуры. В соответствие с этими требованиями необходимо привести типологию домашних заданий, которые могут:

• иметь повторительный характер и быть нацеленными на закрепление полученных на уроке знаний и представлений;

• иметь опережающий характер и являться подготовкой для последу­ющих уроков (для курса МХК такого рода задания могут составлять зна­чительную часть, так как учащимся подчас приходится осваивать разделы мировой культуры в течение 1-2 учебных часов);

• предполагать самостоятельный поиск и анализ информации, что по­зволит ученикам расширить представления об изучаемой культуре/эпохе! подробнее познакомиться с творчеством знаменитых мастеров, историей создания и бытования мировых шедевров;

• быть нацеленными на освоение учащимися разнообразных способе!
взаимодействия с объектами культуры, позволяющих проанализировать в
оценить эти произведения, составить о них собственное мнение (значи<
тельная часть заданий этого типа должна быть связана с освоением под;
линных памятников культурного наследия и предполагать посещение му!
зеев, театров, выставок, концертов, освоение городской среды); |• иметь творческий характер и предполагать переосмысление истори; ко-культурного опыта, осваиваемого в курсе МХК, использование его е собственной деятельности, формирование определенного опыта создания текстов, комментариев, эссе и высказываний по различным проблемам.

В контексте общих задач, которые ставятся сегодня перед курсом МХК| наиболее предпочтительными представляются два последних типа заданий, которые дают возможность ученику включить культурное наследие в личностный мир, предлагают ситуации, когда освоение опыта мирово! культуры становится средством развития и становления личности.

В зависимости от выбранного типа заданий определяется их объем и форма выполнения. Первые два типа заданий являются традиционными и выполняются учениками либо устно, либо в виде кратких записей в тетра­ди. Их проверка может осуществляться тестированием, что дает возмож­ность оценить уровень усвоения материала всеми учащимися.

Для индивидуальных ответов, связанных с формированием личностной позиции, оптимальной формой предъявления работы является презента­ция, которая позволит ученику выстраивать свой ответ, опираясь на визу­альные образы, и проявить при этом собственную индивидуальность.

Домашние задания трех последних типов требуют более значительных затрат времени. Их итоги могут подводиться в различных формах. Для пред­ставления поисковых и исследовательских работ рекомендуется использова­ние презентаций или создание специальных компьютерных сайтов. Основным требованием к таким работам является личное отношение ученика к представ­ленному материалу, наличие его оценки, размышлений, собственных версий.

Домашнее задание, предполагающее самостоятельное исследование объектов городского и музейного пространства, может ограничиваться письменными ответами на вопросы, которые ученику предлагалось ре­шить непосредственно в процессе деятельности. Однако представляемая работа не должна носить характер индивидуального «отчета» или факто­логической справки (картина художника NN написана в... году), главное в ней — размышления, версии, гипотезы по поводу увиденного, понятого, осмысленного, подкрепленные вескими аргументами. Адекватной фор­мой выполнения домашнего задания в данном случае может стать также небольшое эссе, которое позволит получить эмоциональный отклик на проделанную учеником работу и стать впоследствии частью его личного портфолио. Но наибольшего эффекта при подведении итогов самостоя­тельной исследовательской деятельности детей в городской или музейной среде удается достигнуть при организации групповой дискуссии, которая позволит ученикам высказать собственные версии и откорректировать их в процессе обсуждения. Учитель получает возможность оценить не толь­ко правильность ответов и их аргументированность, но и умение ученика презентовать результаты своей деятельности, отстаивать собственную точ­ку зрения, убеждать и доказывать.

Творческие работы подростков, как правило, не являются предметом формального оценивания в привычной пятибалльной системе или в логике «зачет/незачет». Вместе с тем было бы серьезной ошибкой не оценивать их вовсе. Оптимальной формой рефлексии проделанной работы может стать формирование личного портфолио ученика, одной из разновидностей ко­торого является «Дневник читателя, зрителя, слушателя».

 

Портфолио

Цель портфолио

Портфолио есть способ фиксирования, накопления и оценки образова­тельных достижений школьника. Являясь, по сути, альтернативной техноло­гией отслеживания результатов обучения (по сравнению с традиционными способами — экзаменом, тестированием, итоговой контрольной работой, нацелен<