Принципы изучения произведений искусства

Методологической основой преподавания искусства в школе должно стать положение об искусстве как особой форме общественного сознания, имеющей образно-личностную природу. Методология диктует выбор ме­тодической стратегии, в основе которой — отбор средств, технологий, приемов обучения, адекватных специфической природе искусства.

Исходя из этих утверждений кратко обозначим некоторые основопо­лагающие принципы изучения явлений искусства и методические требо­вания к организации занятий, независимо от предмета, входящего в эту образовательную область, на любом этапе школьного обучения.

1. Принцип относительной суверенности. Искусство рассматривает­ся как суверенная область духовной жизни человека и общества. Пости­жение искусства школьниками способствует воссозданию более глубокой, многомерной картины мира, в котором художественные произведения не выступают иллюстрацией эпизодов гражданской истории или разно­образных явлений реальной действительности. Получая возможность посмотреть на события глазами творцов искусства, ученик создает в своем' воображении яркий, подчас противоречивый, но запоминающий­ся художественный образ эпохи. Данный принцип предполагает также, что и различные виды искусства рассматриваются и воспринимаются как относительно- суверенные, каждый из которых обладает собственным ху­дожественным языком, специфическими приемами создания художест­венного образа. Относительность же заключается в том, что построение художественного образа в разных искусствах в ту или иную эпоху строит­ся по сходным моделям.

В методическом аспекте важно обратить внимание на то, что общение с искусством на уроке должно происходить в контексте художественного процесса; идейный замысел произведения не рассматривается отдельно (или вне) художественных средств, языка, которым говорит искусство.

2. Принцип единства познавательного и эмоционально-ценностно­го. Постижение искусства не может быть сведено к накоплению учащими­ся суммы знаний о фактах создания произведений, биографиях творцов

- • -.. 13

искусства, историях, связанных с бытованием шедевров мировой культуры (хотя важность и значимость этих сведений в ином, более широком контек­сте, очевидна). Вне эмоционального отклика личности на увиденное, ус­лышанное, прочитанное невозможно говорить об общении с искусством.

В соответствии с этим принципом должны смениться приоритеты уро­ка: с создания оптимальных условий для усвоения знаний акцент должен быть перенесен на организацию диалога с искусством, программирование такой деятельности учащихся, которая организует освоение пластов куль­туры через их «проживание» и сопереживание им. Методические ситу­ации, создаваемые в процессе обучения, призваны стимулировать не за­поминание и воспроизведение услышанной (прочитанной) информации, а выражение эмоций, впечатлений, настроений самих учеников по поводу произведения.

3. Личностный принцип. Искусство по своей природе многомерно и неоднозначно; предполагает и допускает наличие различных толкований, прочтений одного и того же произведения, множественность индивиду­альных трактовок внутри смыслового художественного поля. Восприятие произведений искусства зависит от личности человека (его возраста, жиз­ненного опыта, взглядов на мир и пр.) и может претерпевать существенные изменения в процессе общения с культурными ценностями.

Формированию личностного опыта восприятия произведений искусст­ва адекватны диалогические методы организации урока (стимулирующие умение видеть своеобразие памятника культуры, его взаимосвязь с эпохой, выделять наиболее характерные черты и особенности творческого метода) и коллективные формы осмысления произведений на уроке (позволяющие соотносить собственное мнение с мнением других и корректировать его).

4. Принцип наглядности. Формирование собственного мнения и отно­шения к произведению возможно только при общении с ним, в процессе вдумчивого рассматривания, прочтения, прослушивания, размышления об увиденном и услышанном.

Изложенные принципы вполне могут быть успешно и эффективно ре­ализованы в рамках школьной аудиторной классно-урочной системы, со­здавая прочный фундамент для интеграции предметов искусства. Однако даже в пределах одного образовательного учреждения обязательно взаимо­действие всех участников образовательного процесса — как на уровне фи­лософии образования, так и на уровне организации преподавания. Прежде всего необходима команда педагогов, которые осознают и принимают та­кую методологию, видят в ней основу своей педагогической деятельности, готовы корректировать учебные планы и методику уроков с учетом общих задач.

АЛГОРИТМ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Курс мировой художественной культуры предполагает регулярный ана­лиз различных художественных произведений (живописных, графических, скульптурных, архитектурных, музыкальных, литературных, кинематогра­фических, фотографических). Такой анализ должен быть направлен на раз­витие личности ученика, его умения воспринимать и понимать искусство, а не на проверку его памяти. Поэтому во всех случаях следует начинать анализ с непосредственного общения ученика с произведением, с форму­лировки впечатления учащегося. Лишь после этого можно переходить к рассмотрению произведения в контексте истории искусства.

Обязательные структурные элементы анализа

1. Что вижу/слышу/читаю в произведении?

2. Какое впечатление на меня производит то, что я вижу/слышу/читаю?

3. Есть ли у произведения автор? Какое место занимает это произведе­ние в его творчестве?

4. Можно ли отнести произведение к какому-либо стилю, направлению, течению? Какие особенности этого стиля, направления, течения можно увидеть в произведении?

5. Когда было создано произведение? Какие черты эпохи создания отра­зились в нем? Что рассказывает произведение о времени своего создания?

6. Какое место занимает произведение в истории мировой культуры? Как оно повлияло на дальнейшее развитие искусства? Какова сегодняшняя жизнь этого произведения?

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С ПАМЯТНИКАМИ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ

1. Обсуждение произведений художественной культуры должно под­чиняться общей логике занятия и мотивироваться его целями и задачами. При этом необходимо помнить, что даже самый маленький фрагмент тек­ста культуры является произведением искусства, и работать с ним нужно так, чтобы ученики поняли и осознали его художественную ценность.

2. Анализ художественного произведения предполагает возможность непосредственного взаимодействия учащихся с произведением. Поэто­му, приступая к анализу, необходимо обеспечить максимально возможное представление произведений (хорошие репродукции, слайды, качествен­ные видео- или аудиозаписи).

3. Важно, чтобы ученики ясно понимали, что, когда и с какой целью они смотрят, читают, слушают. Этому способствуют вопросы и задания, предваряющие или завершающие работу с произведением, которые соот­ветствующим образом ориентируют школьников.

4. Количество вопросов и заданий воспроизводящего характера необ­ходимо минимизировать. Приоритет отдается проблемным заданиям и «открытым» вопросам, так как именно они адекватны многомерной и не­однозначной природе самого искусства, предполагающей и допускающей наличие различных (одинаково «правильных») толкований, прочтений од­ного и того же произведения, множественность индивидуальных тракто­вок внутри смыслового художественного поля.

5. В ходе анализа произведений не стоит злоупотреблять вопросами, требующими специальной искусствоведческой подготовки. Если же педа­гог осознает потребность в работе с такими понятиями, как «композиция», «сюжет», «цветовое решение», «фабула» и др., необходимо обеспечить учащимся возможность пользоваться словарем терминов или другой спе­циальной литературой.

6. Все произведения, о которых идет речь на занятии, обязательно об­суждаются. Цель обсуждения заключается в создании педагогической си­туации, стимулирующей формирование собственного мнения, личностно­го эмоционально-ценностного отношения к текстам культуры.

7. При обсуждении педагог создает ситуацию, при которой может вы­сказаться максимальное количество желающих. Не стоит перебивать от­вечающих или оценивать их ответы. Обязательное условие успешности дискуссии — спокойно и уважительно принимать все мнения, версии, гипотезы даже в том случае, если они противоречат вашей точке зрения. Собственное мнение целесообразно высказать в завершение обсуждения, ни в коем случае не давить им на школьников и не позиционировать как «правильное» или «лучшее».

8. По возможности, на первых этапах анализа не объявляйте название произведения, его автора, время создания. Это позволит ученику не ока­заться «под грузом авторитета», а непосредственно и искренне выразить свое мнение об этом произведении.

9. Толерантность и конструктивность дискуссии предполагает, что лю­бой ее участник высказывает собственное мнение, а не пересказывает чу­жое. При этом всякое, даже самое невероятное и спорное мнение должно быть аргументировано, причем аргументы необходимо найти в самом ху­дожественном тексте.

10. Завершение свободного обсуждения не предполагает формирования единого мнения (вполне возможно, что, выслушав и сопоставив разные точ-

ки зрения, кто-то так и останется при своей). Не обязательно соглашаться и
с авторами произведения, иногда наиболее продуктивный путь — вступит
с ними в дискуссию и попытаться определить, что именно в произведени
вам представляется спорным или неверным.
11. Завершая анализ, целесообразно предложить ученику поразмышлять
изменилось ли его впечатление от произведения после его обсуждения.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Характер домашних заданий определяется спецификой предмета МХК. цель которого не может быть сведена к освоению основ наук. Домашние задания должны быть направлены на то, чтобы ученик получил возмож­ность овладеть максимальным количеством стратегий самореализации е пространстве культуры. В соответствие с этими требованиями необходимо привести типологию домашних заданий, которые могут:

• иметь повторительный характер и быть нацеленными на закрепление полученных на уроке знаний и представлений;

• иметь опережающий характер и являться подготовкой для последу­ющих уроков (для курса МХК такого рода задания могут составлять зна­чительную часть, так как учащимся подчас приходится осваивать разделы мировой культуры в течение 1-2 учебных часов);

• предполагать самостоятельный поиск и анализ информации, что по­зволит ученикам расширить представления об изучаемой культуре/эпохе! подробнее познакомиться с творчеством знаменитых мастеров, историей создания и бытования мировых шедевров;

• быть нацеленными на освоение учащимися разнообразных способе!
взаимодействия с объектами культуры, позволяющих проанализировать в
оценить эти произведения, составить о них собственное мнение (значи<
тельная часть заданий этого типа должна быть связана с освоением под;
линных памятников культурного наследия и предполагать посещение му!
зеев, театров, выставок, концертов, освоение городской среды); |• иметь творческий характер и предполагать переосмысление истори; ко-культурного опыта, осваиваемого в курсе МХК, использование его е собственной деятельности, формирование определенного опыта создания текстов, комментариев, эссе и высказываний по различным проблемам.

В контексте общих задач, которые ставятся сегодня перед курсом МХК| наиболее предпочтительными представляются два последних типа заданий, которые дают возможность ученику включить культурное наследие в личностный мир, предлагают ситуации, когда освоение опыта мирово! культуры становится средством развития и становления личности.

В зависимости от выбранного типа заданий определяется их объем и форма выполнения. Первые два типа заданий являются традиционными и выполняются учениками либо устно, либо в виде кратких записей в тетра­ди. Их проверка может осуществляться тестированием, что дает возмож­ность оценить уровень усвоения материала всеми учащимися.

Для индивидуальных ответов, связанных с формированием личностной позиции, оптимальной формой предъявления работы является презента­ция, которая позволит ученику выстраивать свой ответ, опираясь на визу­альные образы, и проявить при этом собственную индивидуальность.

Домашние задания трех последних типов требуют более значительных затрат времени. Их итоги могут подводиться в различных формах. Для пред­ставления поисковых и исследовательских работ рекомендуется использова­ние презентаций или создание специальных компьютерных сайтов. Основным требованием к таким работам является личное отношение ученика к представ­ленному материалу, наличие его оценки, размышлений, собственных версий.

Домашнее задание, предполагающее самостоятельное исследование объектов городского и музейного пространства, может ограничиваться письменными ответами на вопросы, которые ученику предлагалось ре­шить непосредственно в процессе деятельности. Однако представляемая работа не должна носить характер индивидуального «отчета» или факто­логической справки (картина художника NN написана в... году), главное в ней — размышления, версии, гипотезы по поводу увиденного, понятого, осмысленного, подкрепленные вескими аргументами. Адекватной фор­мой выполнения домашнего задания в данном случае может стать также небольшое эссе, которое позволит получить эмоциональный отклик на проделанную учеником работу и стать впоследствии частью его личного портфолио. Но наибольшего эффекта при подведении итогов самостоя­тельной исследовательской деятельности детей в городской или музейной среде удается достигнуть при организации групповой дискуссии, которая позволит ученикам высказать собственные версии и откорректировать их в процессе обсуждения. Учитель получает возможность оценить не толь­ко правильность ответов и их аргументированность, но и умение ученика презентовать результаты своей деятельности, отстаивать собственную точ­ку зрения, убеждать и доказывать.

Творческие работы подростков, как правило, не являются предметом формального оценивания в привычной пятибалльной системе или в логике «зачет/незачет». Вместе с тем было бы серьезной ошибкой не оценивать их вовсе. Оптимальной формой рефлексии проделанной работы может стать формирование личного портфолио ученика, одной из разновидностей ко­торого является «Дневник читателя, зрителя, слушателя».