Структура педагогического взаимодействия.

Когда заходит речь о подобных психологических проблемах, невольно задаешь себе вопрос: как так, само явление — ну вот хотя бы педагогическое взаимодействие существовало всегда, во всяком случае то, о кото­ром мы ведем речь, с тех незапамятных времен, когда появилась пара «учитель — ученик», а вот предметом научного исследования, предметом специальных наших забот оно становится в тот или иной, строго говоря, исторический момент, а именно в наши дни? Что это — мода, инициатива ученых, которым пришло в голову зани­маться каким-то вопросом, или, как еще недавно принято было говорить, социальный заказ общества? Наверное, и то, и другое, и, главное, третье.

Но все же основной вопрос остается без ответа: почему эти причины начали действовать именно в наше время? Наверное, от­вет следует искать в анализе тех потребностей, которые перестали удовлетворяться. Вернее, именно в том, что перестали удовлетво­ряться какие-то жизненно важные потребности. Приведу аналогию. Как у нас возникают проблемы здоровья? Ну, например, пробле­ма дыхания. Когда воздух чист и легкие здоровы, нет проблемы дыхания. Человек просто дышит, не задумываясь над механизмами этого процесса. Нужда в кислороде удовлетворяется как бы сама по себе, за счет автоматической работы соответствующих физиологи­ческих механизмов.

Может быть, в наши дни «заболело» общение? А примени­тельно к предмету нашего разговора — педагогическое. И об этом говорят — нет, кричат! — факты.

Итак, само по себе автоматически гармоничное гуманисти­ческое педагогическое взаимодействие уже далеко не всегда полу­чается. И так же, как в медицине, тут нужны диагностика, терапия, короче, специальное внимание и забота об этой стороне пе­дагогической деятельности.

Не надо специальных доказательств того, что дея­тельность эта— воспитание и обучение — насквозь пронизана об­щением в широком смысле. Попробуйте вычесть живое межлично­стное взаимодействие учителя и ученика из его многотрудной дея­тельности. Что останется? Сухая выжимка, состоящая из конспек­тов и поурочных планов. Ведь это даже не партитура без музыканта: придет другой музыкант и зазвучат волшебные мелодии. А что сде­лает другой педагог с нашими «поурочными разработками» и «ме­тодическими указаниями»?

Почему учителя с равными знаниями, опытом и даже желани­ем хорошо делать свое дело делают его все же по-разному? Потому что каждый учитель — это неповторимая личность, а следователь­но, и неповторимо его общение с учениками. Да, у всех оно проте­кает по-разному. Но это не значит, что у одного может быть хоро­шо, а у другого — плохо. У всех может быть по-разному, но хорошо. Должно быть хорошо. Ведь межличностное общение — это единственный канал, по которому — перефразируем Ушинского — осу­ществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляющее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни моральными сентенциями, ни системой наказа­ний и поощрений». Впрочем, и упреки, и моральные сентенции, и наказания, и поощрения тоже элементы педагогического общения. Канал педагогического общения — это единственная магистраль, единственный путепровод, по которому учитель «транслирует» все хорошее, что содержит его личность, в личность ученика. И не очень хорошее тоже. Связь эта двусторонняя — от учителя к учени­ку и от ученика к учителю. Недаром мы называем все то, что про­исходит между ними, межличностным взаимодействием.

Как же устроено педагогическое взаимодействие, какова его психологическая структура? Внутренняя основа педагогического вза­имодействия — это педагогическое отношение: чувства, образы, мысли, которые вызывают у учителя ученики, и вообще собственная его педагогическая деятельность. Итак, чувства, образы и мысли. На первом месте в педагогическом отношении, или, иначе, отноше­нии педагога к детям, к ученикам, конечно, эмоциональные пере­живания. Спросите у самого маленького школьника: «Как к тебе учительница относится?» И без всяких колебаний ребенок скажет самое главное: «Она меня любит!» Это в лучшем случае. Но порой мы слышали и другое: «Мне кажется, она меня не любит». Это уже начало педагогической трагедии. Можно представить себе от­ношение человека к человеку, а значит, и отношения между учи­телем и учеником как ось, где на верхнем полюсе + -- любовь, а на нижнем — холодном — ненависть, а посередине 0. Мифичес­кое безразличие, нейтральное отношение, которое при присталь­ном взгляде оказывается опять-таки либо симпатией, либо анти­патией. Правда, и в педагогических отношениях возможны слож­ные противоречивые переживания, эмоциональные состояния, когда от любви до ненависти и шага делать не надо. Они слиты, спаяны в одном нераздельном душевном порыве. Классический пример — ревность, в которой слиты и любовь, и ненависть, и разочарование, и унижение. В результате — финал бессмертной трагедии Шекспира. Коломинский Я.Л. как-то сказал на лекции: «Когда Отелло душил Дездемону, он любил ее и в эти мгновения». «Нет, - заметила одна из студенток, — уж лучше пусть не любит, зато жива останусь».

Не менее классическая ситуация амбивалентного отношения — гнев матери, вызванный собственным сыном или дочерью. Гнев сквозь любовь. Таким может быть и амбивалентное педагогическое отношение. И ученики его чутко улавливают, безошибочно прочи­тывают, где гнев вызван искренним огорчением учителя, который хочет видеть его (ученика) счастливым и бороться не с ним — за него, а где просто разозленная тетя.

В педагогическом отношении представлен и наглядный образ ученика, его обобщенный портрет. В «Педагогической по­эме» Макаренко поразительна одна деталь: рисуя портреты своих воспитанников, автор неизменно подчеркивает их красоту. Все у него красивы — и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Тане -Черниговке и говорить нечего. Может, и впрямь их по этому при­знаку в колонию направляли? В одном издании помещены были подлинные фотоснимки основных прототипов. Откровенно гово­ря, ничего особенного. Это на наш не откорректированный чув­ством взгляд. Почему же Антону Семеновичу они казались краси­выми? Совершенно верно — он их любил.

Увы, есть и другие примеры. В одном из исследований выявлено, как представлены в сознании педа­гогов, учителей и воспитателей детских садов образы детей, зани­мающих противоположные позиции в статусной структуре группы. Для этого сто педагогов попросили дать характеристики самых любимых сверстниками детей и тех, кого дети не любят. Иными сло­вами, надо было охарактеризовать «звезд» и «изолированных»... По­лучилось по 100 словесных портретов. Осталось подсчитать, какие качества, особенности поведения и внешности преобладают в ха­рактеристиках, и как бы создать своеобразные модели наиболее и наименее предпочитаемых сверстниками детей. Вот, например, один словесный портрет пятилетнего ребенка, исполненный его воспи­тательницей: «Больше всего дети моей группы не любят ЮруК. Он часто грубит, дерется, разбрасывает игрушки». До сих пор все в рамках объективного описания, и вдруг прорвалось собственное отношение к ребенку: «Да и внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, шмыгает носом...» и т.д. и т.п.

По истине опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. Недаром говорит ворона своему вороненку: «Ах, ты мой беленький...»

Есть и обратное воздействие — изображение, образ, портрет вызывает определенное чувство. Отсюда — плакат как способ выз­вать симпатию к объекту идеализации (иногда, правда, достигает­ся противоположный эффект), и карикатура, признанная вызвать отвращение.

Наконец, третья составная педагогического отношения — мыс­ли об ученике, суждения о нем. Особенно важны для формирования взаимоотношений между учителем и учеником те словесные ком­ментарии, которыми сопровождаются все эпизоды их взаимодей­ствия; комментарии при оценивании, реплики, случайные заме­чания. Впрочем, здесь мы уже перешли от внутренней к внешней стороне педагогического взаимодействия — от педагогического от­ношения к педагогическому общению. Таким образом, можно ска­зать, что педагогическое общение — это такое поведение учителя, в процессе которого проявляются, видоизменяются и развиваются его отношения с учениками.

Теперь давайте посмотрим, как могут сочетаться в педагоги­ческом взаимодействии его внутренние и внешние «поведенчес­кие» компоненты. Если пока не учитывать оттенки, то отношение человека к человеку, у нас — учителя к ученику (все время будем при этом помнить, что и ученика к учителю!), может быть, как мы уже говорили, либо положительным, либо отрицательным. То же самое можно сказать и о тех формах поведения, которые традици­онно выражают либо положительное отношение, либо отрицатель­ное. Так, если «дружба начинается с улыбки», то отрицательные, враждебные чувства выражаются совсем другими внешними дей­ствиями. Впрочем, такое соответствие внешнего и внутреннего бывает далеко не всегда. И вот с этой точки зрения разберем неко­торые типичные ситуации, которые встречаются в педагогическом взаимодействии.

Прежде всего по соответствию внутреннего состояния и вне­шних проявлений, отношения и общения выделим те два типа педа­гогического взаимодействия, где внешнее и внутреннее совпадают. Это совпадение может осуществляться на позитивном уровне, когда учитель положительно относится к своей деятельности и к учени­кам. Точнее, любит и своих учеников, и свою многотрудную ра­боту и в соответствующей форме адекватно проявляет это отно­шение в своем поведении. Словесная формула: «тепло — тепло» (*).Совсем не значит, что такой учитель — вечно улыбающийся добрячок. Любовь может быть строгой, а в соответствии с этим строгими бывают и слова, и жесты и поступки. Здесь, как мы отмечали, есть место и гневу, и всей гамме других человеческих эмоций. Но это строгость сквозь любовь, гнев сквозь любовь, даже наказание сквозь любовь, которую учитель не стесняется проявить. В результате — ответная любовь к учителю и школе.

Теперь о противоположной форме взаимодействия, в которой внутреннее и внешнее тоже соответствуют друг другу, — о соответ­ствии на отрицательном уровне — «холодно — холодно» (=). Учи­тель этого типа и детей не любит, и деятельностью своей педагоги­ческой тяготится (впрочем, разве можно любить педагогический труд, если к детям холоден?). При этом он более или менее откровенно проявляет свое отношение и в поведении; редко советует, часто приказывает; редко помогает, часто требует; неохотно хва­лит, с удовольствием наказывает... Не эти ли учителя чаще всего причина «педагогических разводов», детских неврозов, вызванных учителем (дидактогении, как говорят психиатры), ненависти к школе и учению? Да, но не только они. Тем более что, слава Богу, их не так уж много. Больше других. Учителей, у которых внутреннее отношение к ученикам и педагогическое их поведение не совпада­ют. Здесь тоже есть два типа.

Разве не приходилось вам встречаться с учителями, которые в душе прекрасно относятся к детям и работу свою любят, а понаб­людаешь за тем, как они в классе ведут себя, и трудно поверить в эти добрые чувства — «внутри тепло — снаружи холодно» (~). Об­щаются с ребятами примерно так же, как их «отрицательные» кол­леги: суровый взгляд, строгий голос, сдержанные жесты. Да, этот по головке не погладит, «лишний» раз не улыбнется, даже учени­кам, которым только-только «шестой миновал...». И вот первокласс­ник, который еще вчера так мечтал о школе, сегодня старательно щупает лоб и выразительно покашливает — авось родители произ­несут спасительное «ОРЗ» и оставят дома. (Не похоже на ситуа­цию, описанную в письме из Австралии, не правда ли?) А если ученик разлюбил школу, то это уже надолго.

Не будем обвинять ребенка, разберемся. Очень часто трудно­сти привыкания вчерашнего дошкольника к школе вызваны имен­но тем, что учительница общается с детьми совсем не так, как воспитательница в детском саду. Там, конечно, тоже все далеко от идеала, но все же нашего сегодняшнего первоклассника там чаше, чем в школе, педагоги «гладили по головке», называли его не сухо-официально: «Иванов, возьми карандаш!», а по-домашнему: «Ан-дрюша». Дальше, может быть: и «не вертись», и «не ябедничай». Но началось-то как... Так, что ребенок был уверен, что Нина Петров­на его любит. Любит, несмотря на его промахи и шалости. И вот по контрасту школьная учительница «первая моя» воспринимается не как «простая и сердечная», а как «очень злая тетя».

В одном из исследований мы задали первоклассникам такой вопрос: «А хотел бы ты вернуться в детский сад обратно?». В клас­сах, где работали учителя с отрицательным стилем педагогическо­го воздействия, а к ним нередко относятся и те, у которых внутри тепло, а снаружи холодно, многие дети ответили: «Да!» Тоже педа­гогический развод? При этом многие такие учителя искренне уверены в том, что поступают правильно. Они убеждены, что главное в школе — это строгость и порядок. Они уверены в том, что, если общаться с детьми ласково, «они сядут тебе на голову». Они убежде­ны, что без отметок (особенно отрицательных) в школе нельзя. Как тогда отличишь хорошего от плохого, старательного от лентяя? Как тогда показать самому ребенку, кто он есть? Авторитарная педагоги­ка. Можно сказать и иначе: пережитки церковно-приходской шко­лы, той самой, где в углу классной комнаты мокли розги.

Случается, что отметка в руках учителя — это тоже розга. Пси­хологическая. А если отметки ставить официально не рекомендует­ся? О, такой учитель всегда найдет выход. Отметку с успехом у него заменяют флажки разных цветов, звездочки и прочие знаки учени­ческого различия (и учительской эмоциональной глухоты, доба­вим мы). И вот уже плачет обделенный «звездочкой» ребенок, и вот уже домашние стараются, колдуют над детскими работами — «звез­дочку заслуживают».

У иных учителей этого типа (внутри «тепло» — снаружи «хо­лодно») другая беда: хотели бы проявить и теплоту, и доброту свою — все хорошее, что они чувствуют к своим питомцам, да не умеют. Вот их надо специально научить педагогической технике, технике педагогического общения. Всем это необходимо, но за этих как-то особенно обидно. А потом — уже в школе — самоанализ, самокон­троль и самовоспитание. А начинается оно с понимания своих дос­тоинств и недостатков. Ведь, собственно говоря, ради этого я все это пишу. Знаю, что научить таким образом нельзя. А вот остано­вить человека на минутку, побудить его взглянуть на себя как на педагога со стороны — можно. Тут ведь никакая комиссия не помо­жет. Только внутренний педсовет способен определить программу твоего личностного самовоспитания.

Мы охарактеризовали три типа педагогического взаимодей­ствия: «тепло — тепло», «холодно — холодно», «тепло — холодно». Есть и четвертый, едва ли не самый вредный: «холодно внутри -тепло снаружи» (+).

Именно такое межличностное взаимодействие заклеймил А.С. Пушкин в точном диагнозе: «низкое коварство». Помните, в «Евгении Онегине»... Это когда «вздыхать и думать про себя: когда же черт возьмет тебя!».