Педагог и взаимоотношения между детьми

Данные о положении ребенка в системе личных взаимоотно­шений и факторах, которыми оно определяется, могут помочь пе­дагогу установить нормальные отношения в детском коллективе. Конечно, в каждом отдельном случае необходима глубоко индиви­дуальная линия поведения педагога, поэтому весьма опрометчиво предлагать какие-то стандартные рецепты. Попытаемся наметить хотя бы общее направление нормализации отношений изолированного

ребенка в группе.

Первый шаг фактически уже сделан: выявлен сам факт изоля­ции. Второй этап — это изучение причин неблагоприятного поло­жения ребенка. Педагогу прежде всего надо проанализировать, про­думать свое личное к нему отношение. Нередко воспитатели, сами

того не подозревая и не желая, ухудшают положение ребенка. Мы уже говорили о том, что отношение педагога к детям, особенно в детском саду и младших классах, влияет на их отношения друг к другу. Иногда педагог своими непродуманными замечаниями и оцен­ками невольно вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Недопустимы замечания, которые относятся к личности воспитанника: «ты вообще лентяй», «ты тянешь класс назад», «ты всегда всем мешаешь». Недопустимы призывы, обращенные ко всему классу: «не дружите с Галей» и т.п.

Отрицательно влияют на положение ученика не только заме­чания такого рода, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлением: «Петя вот такой хороший, не то что ты». Подобные противопоставления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети-активисты, к немалому удивлению педагогов, оказываются в психологической изоляции.

Необщительного ребенка надо попытаться подружить с одно­классниками. В исследованиях по психологии дружбы предлагаются такие пути: 1)привлечь ученика к интересной деятельности; 2)помочь достигнуть успеха в той деятельности, от которой прежде все­го зависит положение ребенка; 3)постараться преодолеть эффек­тивность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая, как мы уже говорили, часто бывает причиной (и, конечно, следстви­ем) психологической изоляции; 4)у некоторых детей рекомендует­ся вырабатывать уверенность в себе, помогать побороть чрезмер­ную застенчивость; хорошие результаты можно получить и различными косвенными мерами; например, иногда полезно, чтобы роб­кого, одинокого ребенка поддержали авторитетные сверстники.

Часто самое важное — наладить контакт ученика с педагогом. Дети должны увидеть, что учителя внимательны к ребенку и хоро­шо к нему относятся. Очень важно создать в классе атмосферу дру­желюбия и искреннего стремления помочь товарищу.

В нашей практике был случай, когда первоклассники недобро­желательно относились к мальчику, который болел экземой и его лицо было смазано белой мазью. С ним никто не хотел сидеть за одной партой. Особенно острыми бывали стычки в столовой, когда дети заявляли, что не желают сидеть с Вовой. Тогда педагоги стали демонстрировать свое заботливое отношение к больному мальчи­ку, а в столовой всегда садились за его стол. Обнаружив, что Вова неплохо рисует, мы показали его рисунки детям. Школьный врач рассказал ребятам о том, как надо соблюдать правила гигиены, чтобы не заболеть экземой. Постепенно отношение к мальчику из­менилось. Он стал чувствовать себя в классе своим, начал лучше учиться, на его лице появилась улыбка.

B этом эпизоде можно выделить еще одну важную особенность тактики педагогов: мальчику помогли добиться успеха. Часто необходимо специально создать такую ситуацию, в которой изолиро­ванный ребенок мог бы проявить себя с лучшей стороны, обратить на себя внимание сверстников.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что стиль отношения педагога к коллективу во многом определяет и взаимоот­ношения между детьми. Это относится к детям не только раннего возраста, но и к старшим подросткам и юношам. С этой точки зре­ния интересно сопоставить результаты двух исследований, одно из которых проведено с дошкольниками, а другое — со школьниками. В первом исследовании изучались две группы детей четырех­летнего возраста. В обеих группах работали одни и те же воспитате­ли, но отношения между ними и детьми были построены по-раз­ному. В первой группе воспитатель проявлял минимум инициативы и помогал детям только тогда, когда они сами об этом просили или когда им угрожала опасность. Во второй группе воспитатель стремился создать теплые, дружеские отношения с каждым ребен­ком, давал им советы и т.д. Опыт длился 8 месяцев. Все это время специально изучались взаимоотношения между детьми, их настро­ение, эмоциональное самочувствие. В результате выявились отчет­ливые различия в характере общения между детьми в этих группах.

Во второй группе, где воспитатель старался как можно больше об­щаться с детьми, где между ними создавались дружеские связи, взаимоотношения ребят стали гораздо теплее, уменьшились конф­ликты между ними, возросла инициатива детей, они стали спо­койнее относиться к своим неудачам.

Изучению влияния особенностей общения учителя с ученика­ми (педагогическое общение) на систему личных взаимоотноше­ний в классе было посвящено специальное исследование, которое мы провели вместе с Н.А.Березовиным. Остановимся лишь на не­которых данных.

По типу взаимодействия с классным коллективом учителя были отнесены к одному из пяти стилей: активно-положительный; пас­сивно-положительный — при общей эмоционально-положительной направленности учитель демонстрирует сдержанность и холодноват в общении. Учителя, которых можно отнести к ситуативному типу, при общем положительном отношении к детям внешне проявляют себя то как весьма либеральные руководители, то как «диктаторы». Изредка встречаются и учителя, которые не любят детей, от­носятся к ним негативно. Это иногда проявляется явно (активно-отрицательный стиль), а порой и маскируется формализмом, су­хостью или излишним либерализмом (пассивно-отрицательный стиль), за которым скрывается безразличие к детям. Нередко у та­ких, казалось бы, противоположных стилей руководства, как дик­таторство и либерализм, одна и та же внутренняя психологическая основа — негативное отношение к людям и своему делу.

Первоклассники (специальное исследование показало, что и дошкольники) очень чутко реагируют на отношение к ним педаго­га. Приведем только некоторые примеры. Во время исследования ученикам задали вопрос: «Кого, как тебе кажется, учительница любит больше других и кого — меньше других?». При активно-по­ложительном стиле общения результаты были 46% и 36%, при пас­сивно-положительном число детей, которых, по мнению однокласс­ников, учительница любит, снизилось до 17,5%, а «не любит» -увеличилось до 66,5%. При ситуативном стиле эти показатели были соответственно 7% и 76%, при активно-отрицательном — в первую категорию (учительница любит) не попал ни один ученик, зато во вторую («... не любит») — 95,5% (!), при пассивно-отрицательном показатели похожие — 4% и 73%.

Не менее впечатляющие результаты получены при анализе от­ветов на вопрос: «Представь, что тебя переводят в соседний класс. С кем бы ты перешел: с учителем? с друзьями? один?». С учителями активно-положительных стилей хотело бы перейти 74% учеников, ситуативного — 47%, отрицательного— 35—39%.

А вот как ответили первоклассники, которые учились у учите­лей разных стилей, на вопрос: «Хотел бы ты вернуться в детский сад?». При активно-положительном стиле — 100% «нет» (!), при активно-отрицательном — 67% «да».

Ясно, что только глубокие отрицательно-эмоциональные пе­реживания могли так основательно отвратить ребенка от школы, в которую он стремился с такой надеждой и любовью...

Сопоставление всех рассмотренных в этой книге показателей личных взаимоотношений с типом педагогического общения убе­дительно доказывает, что учитель и прямо, и косвенно способен существенно влиять на отношения между учениками.

Таким образом, роль педагога в установлении положительных взаимоотношений доказывается и в наблюдениях, и эксперимен­тально.

Данные экспериментального изучения личных взаимоотноше­ний важны не только для педагога как источник информации о положении каждого ученика, об отношениях между школьника­ми, группировками и т.д. Результаты опытов, как показывают спе­циальные исследования, могут быть непосредственно использова­ны в воспитательной работе. В очень осторожной и доступной фор­ме и обязательно в беседе с глазу на глаз некоторые педагоги зна­комят отдельных ребят с их положением в системе личных отноше­ний. Сам я этого никогда не делал из-за опасения травмировать школьника. Но, судя по опубликованным сообщениям, такая мера воздействия иногда оказывается полезной. Так, В.Г.Хроменок рас­сказывает: «Поведение ребят значительно изменилось, когда перед ними открылась реальная картина их положения в коллективе. Про­ведя эксперимент, мы объявили позицию каждого в системе лич­ных отношений... Реакция на наше сообщение была различной: одни отходили довольные, другие огорченные, третьи делали вид, что это нисколько их не задело».

Далее автор приводит очень интересную беседу с шестикласс­ницей Галей. Когда девочке сказали, что своим поведением (Галя не пришла на воскресник) она ухудшает и без того незавидное положение в коллективе, последовало возражение: «А почему это незавидное? Я со всеми дружу, и ко мне так же относятся...» «Нет, Галя, — возразил педагог, — к тебе относятся не так, как ты об

этом думаешь. Коллектив тебя отвергает. Почему, я еще хорошо не знаю, но вот этот случай говорит о том, что ты противопоставила себя всем: класс помогает колхозу полоть огород, а ты книгу чита­ла, купаться ходила. За это, конечно, тебя уважать не будут. Я вот уже три раза провел эксперимент, а о тебе, к сожалению, никто не упомянул». Это произвело на девочку сильное впечатление. «Не верю я. Вы сами это выдумали. Я с Ниной дружу, с Лидой тоже, с Ната­шей», — горячилась она. «Мы, — пишет далее учитель, — показали ей результаты экспериментов. Она долго разглядывала, а потом тихо сказала: «Вот это открытие... Ну и ладно. Подумаешь...» Но с этих пор она уже ни одного общественного дела не пропускала, заметно подтянулась в учебе, организовала свой режим, завела дневник. Девочки не узнавали Галю: «Она стала какой-то другой: проще, веселее, общительнее, остается каждый раз. Галю нам подменили».

Итак, перед нами пример педагогической удачи. И тем не ме­нее жаль Галю. Впрочем, все зависит от конкретных условий, от особенностей лич­ности школьника, от взаимоотношений, которые сложились меж­ду ним и учителем.

При анализе положения ученика в системе личных взаимоот­ношений чрезвычайно важно установить, как соответствует оно положению в структуре коллектива.

Изучение влияния стиля педагогического общения на межлич­ностные отношения между детьми в коллективе еще раз доказыва­ет необходимость профессионального самоанализа педагога и пос­ледующего профессионального самовоспитания. И специальные исследования, и наблюдения говорят о том, что, если основатель­ная теоретическая и даже методическая подготовленность учителя в области своего предмета не сочетается с социально-психологи­ческими знаниями и коммуникативностью, он не сможет достиг­нуть высоких результатов. К общению с учениками будущего педа­гога необходимо готовить так же основательно, как и к преподава­нию математики или истории.

Разработанные в психологии методы диагностики внутригруп-пового межличностного взаимодействия (социометрия, аутосоци-ометрия, референтометрия, методика наблюдения «одномомент­ных срезов» реального общения и др.) дают надежную информа­цию о структурно-динамических, ценностно-деятельностных и дру­гих характеристиках школьного класса, которые выражаются в адек­ватных количественных показателях. В результате соответствующих

обследований (учителя и воспитатели их могут провести под руко­водством школьного психолога) педагоги получают в свое распо­ряжение ряд индивидуальных и групповых показателей. На их ос­нове можно диагностировать уровень изменения, достигнутый в результате целенаправленных педагогических воздействий. Эти по­казатели (персональный статус учеников, взаимность их отноше­ний, круг желаемого и значимого общения, статусная структура учебной группы, данные микрогрупповой дифференциации, ли­дерство и т.п.) изучаются в связи с этапами развития школьного класса как малой группы.

Приведем конкретную программу диагностических и коррек-ционных мероприятий, которую под руководством психолога мо­гут использовать педагоги в школьном классе.

При этом мы считаем, что необходимо учитывать важный прин­цип: единство диагностики и коррекции. Вообще деление методов на диагностические и коррекционные весьма условно. Любое пси­хологическое исследование что-то меняет во внутреннем мире ис­пытуемых. Особенно это относится к социометрическим тестам. Выбирая сверстника, школьник (и дошкольник, конечно!), вы­нужден осознать свое отношение к нему. Следовательно, в резуль­тате могут измениться и сами отношения.

 

Стереотипизация

Стереотип — это устойчивый образ или устойчивое представление о каких-либо явлениях, людях, событиях, свойственное представителям той или иной социальной группы. Стереотипизация — процесс формирования впечатления о воспринимаемом человеке на основе выработанных группой стереотипов.

Разные социальные группы, реальные (нация) или идеальные (профессиональная группа) вырабатывают стереотипы, устойчивые объяснения определенных фактов, привычные интерпретации вещей. Это вполне логично, так как стереотипизация — необходимый и полезный инструмент социального познания мира. Он позволяет быстро и на определенном уровне достаточно надежно категоризовать, упрощать социальное окружение человека. Сделать его понятным, а следовательно, прогнозируемым.

Таким образом, селекция, ограничение, категоризация огромной массы социальной информации, ежеминутно обрушивающейся на человека, — когнитивная основа стереотипизации. Оценочная поляризация в пользу своей группы, дающая человеку чувство принадлежности и защищенности, — мотивационная основа этого механизма. Г. Тэджфел выделяет четыре функции стереотипов, две из которых реализуются на индивидуальном уровне, две — на групповом.

Значение стереотипа на индивидуальном уровне:

— селекция социальной информации;
— создание и поддержание положительного «Я-образа».

На групповом уровне:

— формирование и поддержание групповой идеологии, объясняющей и оправдывающей поведение группы;
— создание и поддержание положительного «Мы-образа».

Рождение социальных стереотипов связано с определенными социальными ситуациями. В каждой конкретной ситуации тот или иной образ хорошо выполнял перечисленные выше функции и потому закрепился в виде стереотипа. Но социальная ситуация жизни группы и входящих в нее людей меняется значительно быстрее, чем порожденные ими стереотипы. В результате стереотип начинает жить собственной жизнью, влияя на развитие отношений данной группы с другими, данного человека — с другими людьми.

При своем рождении групповые стереотипы часто проходят стадию, связанную с закономерностью формирования «социальных местоимений»: «они — мы — я». Конкретно, вначале именно другая группа (та, по отношению к которой формируется стереотип) имеет качественную определенность. Своя же группа дословно определяется как «та, которая не...», то есть через отрицание. Лишь позднее возникают собственные качества, не обязательно построенные по принципу «наоборот».

В бытовом сознании существует два устойчивых мифа, связанных со стереотипами.

Первый миф. Стереотип рассматривается как система представлений о другой группе, содержащая в основном негативные, враждебные характеристики и отношения. Это не соответствует действительности. Стереотипы возникают как ответ на реальные взаимоотношения групп. Они насыщаются (иногда в преувеличенном виде) теми эмоциями, которые характерны для этих отношений. В одном случае тенденция субъективно увеличивать различия между группами может быть сведена практически к нулю, — тогда возникают симпатичные, привлекательные образы других групп, возможно, с оттенком безобидной иронии. В другом случае история взаимоотношений отражается в стереотипе в виде злого сарказма, унизительных характеристик другой группы.

Второй миф связан с восприятием стереотипа как искаженного, догматичного приема социального познания. «Ты мыслишь стереотипно» — этой фразой подчеркивают скудость, бесперспективность умственных построений собеседника. Оценочное отношение к стереотипу как таковому противоречит его природе. Стереотипизация — это механизм, он всегда есть там, где происходит социальное взаимодействие. Он не может быть хорошим или плохим. Другое дело, что его возможности локальны, ограничены зоной действия ситуации межгруппового, ролевого восприятия. Перенос стереотипов в ситуации межличностного понимания, подмена им более тонких механизмов настройки на другого человека искажают восприятие, разрушают общение и взаимодействие. У стереотипа есть своя «экологическая ниша», своя разрешающая способность. Целые области человеческих отношений — вне его компетенции, например воспитательные.

Мы обратимся к анализу педагогических стереотипов чуть ниже. Сейчас обсудим еще два механизма межгруппового восприятия, которые по своей сути являются частным случаем стереотипизации.

Стереотип ожидания и его педагогические варианты

Обратимся к мнению М. Снайдера: «Стереотипы могут создавать собственную реальность. Они направляют социальное взаимодействие в такое русло, что стереотипно воспринимаемый индивид начинает своим поведением подтверждать стереотипные впечатления о себе другого человека». Стереотип, способный порождать новую реальность, получил общее название «стереотип ожидания». Есть у него и другие названия, больше известные в педагогической психологии: «самоактуализирующееся пророчество» (Р. Бернс), «эффект Пигмалиона». Механизм, обеспечивающий работу этого стереотипа, заложен в сам процесс социальной перцепции: наблюдатель на основе своих «перцептивных» изысканий формирует собственную стратегию поведения по отношению к наблюдаемому и реализует ее. Наблюдаемый, строя собственное поведение, отталкивается от этой стратегии, а следовательно, и от субъективного мнения о нем, которое сложилось в голове наблюдателя. Если наблюдатель — авторитетный человек, наблюдаемый будет стараться вписаться в ту модель поведения, которую ему предложили. «Пророчество» (субъективная оценка, сделанная наблюдателем) начнет действовать.

Посмотрим, как работает стереотип ожидания в области воспитательных отношений.

Кстати, педагогическая профессия в целом относится к «рискованной», с точки зрения стереотипизации представлений о самом себе и учениках, деятельности. Вещание «вечных» истин, возможность опереться на авторитет — все это создает питательную среду для развития стереотипов. Один из важнейших результатов педагогической стереотипизации — формирование в сознании учителя образа идеального ученика. Это такой ученик, который поддерживает учителя в роли успешного педагога и делает его работу приятной: готовый к сотрудничеству, стремящийся к знаниям, дисциплинированный. Детей, похожих на этот идеал, учитель воспринимает не только как «хороших» учеников, но и в целом как хороших людей, приятных во всех отношениях. Дети, подходящие под противоположный образ — «плохих» учеников, воспринимаются в целом как безразличные, агрессивные, как источники отрицательных эмоций.

Что же дальше? Ожидания, формирующиеся у учителей по отношению к ребенку, и в самом деле начинают определять его реальные достижения. Связано это не только с необъективностью учителей, ставших жертвой собственных стереотипов, но и с тем, что под влиянием таких ожиданий формируется самовосприятие ребенка. Как отмечает западный психолог Рист, многие дети обречены влачить в школе жалкое существование и испытывать неприязнь к себе только потому, что за ними с самого начала закрепился ярлык «недоразвитых», «неуравновешенных», «неспособных». То есть обратная связь от учителей к ученику, имеющая форму ожиданий, срабатывает, по словам Р. Бернса, как «самоактуализирующееся пророчество». Это легко показать на примерах.

В одном из экспериментов Паларди выявлял мнения учителей первых классов о темпах усвоения навыков чтения у мальчиков и девочек. Были выделены группа учителей, считавших, что здесь нет половых различий, и группа учителей, считавших, что мальчики хуже усваивают такие навыки. Замеры, проведенные через год, показали, что в классах учителей первой группы различий в качестве чтения между мальчиками и девочками не было, а в классах учителей второй группы мальчики в целом существенно отставали от девочек.

Экспериментально доказано, что стереотип ожидания может формироваться не только на основе идеального образа ученика или теоретических педагогических концепций учителя, но даже на основе имени ребенка. Исследования Гарвуда показали: дети, носящие имя, которое нравится учителю, обладают более позитивным внутренним отношением к себе по сравнению с детьми, носящими имена, не принимаемые педагогом.

Стереотип ожидания является реально действующим фактором педагогического процесса. Связано это с тем, что он проявляется не только в установках и ожиданиях учителя, но и весьма активно в его поведении.

Рассмотрим проявления стереотипа ожидания в педагогической практике.

1. Стереотип проявляется в отношении к ответам учеников. «Хороших» учеников вызывают чаще и активнее поддерживают. «Плохому» ученику учитель через свои жесты и фразы с самого начала дает понять, что ничего хорошего он от него не ждет. Возникает удивительный парадокс: объективно на опрос «плохих» учеников педагог затрачивает меньше времени, чем на опрос «хороших», однако в сознании учителя, подверженного «стереотипу ожидания», ситуация субъективно переворачивается, и он искренне считает, что тратит львиную долю учебного времени на отстающих.

2. Стереотип сказывается и на характере помощи при ответах. Незаметно для себя учитель подсказывает и помогает «хорошим», чтобы подтвердить свои ожидания. Однако он убежден, что вытягивает именно «плохого» ученика.

3. Стереотип порождает характерные высказывания в адрес успешных и неуспешных учащихся. Плохих критикуют больше и резче с использованием обобщений типа: «Опять не выучил», «Как всегда, ты...» и т. д.

В целом стереотип ожидания может иметь и позитивные последствия, если в отношении слабого ребенка у учителя удалось выработать положительные ожидания. Однако исследования показывают, что на отрицательном полюсе данный стереотип работает эффективнее и последовательнее. В целом три фактора определяют результат влияния на ребенка стереотипа ожидания:

— представление учителя о способностях ученика;
— представление самого школьника о своих возможностях;
— значимость мнения учителя для школьника.

Соответственно можно ждать результатов в тех случаях, когда учитель авторитетен для ребенка, когда он и сам ученик высокого мнения об учебных возможностях. А также в тех, когда учитель крайне низкого мнения о способностях ребенка, а у последнего уже не находится слов для самоподдержки. Из сказанного понятно, что особенно мощно и губительно стереотип ожидания может работать в начальной школе.

Социальная психология групп

Проблема групп в социальной психологии. Классификация социальных групп и их характеристики. Психология малых групп. Структура малой группы и групповая динамика. Психология межгрупповых отношений.

Специализированные методы социальной психологии в психолого-педагогической практике (социометрия, групповая оценка личности, оценочная биполяризация).