Основные системы отношений в школьных классах

И личные отношения учеников, и от­ношения «ответственной зависимости» зарождаются одновремен­но уже в первые дни пребывания в школе, поэтому их еще трудно отдифференцировать друг от друга.

В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем сидел за одной партой?». Задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, по­мочь запомнить имена и т.д. Этот процесс длится весь первый ме­сяц, а то и больше.

Характерно, что первоклассники вначале даже как будто из­бегают непосредственных контактов с товарищами (если, конеч­но, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного дет­ского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, на­пример, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда пла­чет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спраши­вая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть сво­бодная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учитель­нице, которая и передает ее ученику.

Этот пример, о котором рассказывал профессор Н.Ф.Добры­нин, свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, мо­жет быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя учитель­ница».

Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз она уже не берет сама нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом. Посте­пенно ребята начинают все больше осознавать себя частью какого-то целого, не учениками вообще, а учениками I «А» класса, где учительница Галина Григорьевна.

Теперь позиция школьника может быть охарактеризована сло­вами: «Мы и наша учительница». Появляется гордость за свой класс, стремление украсить его как можно лучше, добиться для своего класса почетного места в школьных соревнованиях. «Нам дали вым­пел на линейке!» -- радостно заявляет девочка в конце первой четверти своим родителям.

Эти первые ростки коллективизма необходимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах форми­рования коллектива имеет создание жизнеспособной его структу­ры: нужно разбить коллектив на более мелкие единицы и правиль­но распределить общественные поручения.

Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых отно­шениях с тремя, а то и четырьмя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Наилучшая величина жизне­способного первичного коллектива — это 5—7 одноклассников, сплоченных вокруг интересующего всех их дела. В таком маленьком коллективе есть возможность дать общественное поручение всем его членам. Это очень важно для выработки у детей умения само­стоятельно решать возникшие перед коллективом задачи. Опыт показывает, что уже первоклассники способны выполнять многие общественные поручения. Перечислим некоторые из них: дежур­ство по классу, работа санитаров, проверка состояния учебников, уход за цветами, ответственность за ведение календаря природы, работа в редколлегии и т.д.

В начальных классах дети овладевают и такими сложными фор­мами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределе­ния обязанностей между собой, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой груп пы согласовывает учитель. Потом, когда ученики овладевают на­выками совместной организационной работы, выделяется ответ­ственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает группа детей, которая выступает как своеобразное ядро коллектива — появляется актив Выделение актива очень сложный и противоречивый процесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских Побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школь­ников служит стремление показать себя, занять привилегирован­ное положение среди других детей. Когда таким ученикам прихо­дится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают.

Опасно, когда в классе выделяется группа, так сказать, про­фессиональных руководителей других учеников. Вот у этих малень­ких «профессионалов» и возникают нередко черты себялюбия, тщеславия, презрения к рядовым членам коллектива.

Дети, выдвинутые на различные должности в классе — старо­сты, санитара и т.д., первоначально рассматривают это как некую меру поощрения за старательность и хорошую учебу. При этом иногда они свое общественное поручение даже не связывают с необходимостью что-то делать для коллектива. Однако скоро на­ступает разочарование. Так, одна девочка, назначенная на пост старосты, в беседе с нами заявила: «Ну и что, что я староста. Все равно ничего не делаю. Подумаешь, два раза помогла учительнице тетради собрать...». А в первое время эта же ученица была очень горда своим новым званием.

Приведем данные интересного опыта, который имел своей целью выявить отношение младших школьников к коллективным заданиям.

Учительница однажды предложила детям — ученикам II «А» класса — приготовить дома флажки и сложить их в школе в специ­ально приготовленный ящик. Во II «Б» классе школьники получи­ли такое же задание, но сдать флажки они должны были уполно­моченному коллектива ребят. Наконец, во II «В» классе дети при­готовленные флажки сдавали учительнице.

После выполнения этого задания ребята изготовляли из бума­ги квадратики для гирлянд, причем те, кто сдавал флажки учи-^ельнице, теперь сдавали квадратики уполномоченному коллек­тива и наоборот.

И наконец, второклассники делали из бумаги треугольники ¹ гирлянд. Ученики II «В» класса сами складывали их в ящик, а «А» и II «Б» соответственно сдавали их учительнице и уполно-^м°ченному коллектива. В результате этих опытов выяснилось, что когда дети действу­ют без контроля со стороны (сами складывают сделанное в ящик) то они не чувствуют должной ответственности перед коллективом и задание выполняется на 50—60%; когда же они сдают свою рабо­ту уполномоченному коллектива, то процент выполнения значи­тельно возрастает и достигает 70—80%. И наконец, когда дети сда­ют свои изделия учителю, то задание выполняется на 90—98%.

Следует сказать, что приведенные данные характерны не толь­ко для второклассников. При отсутствии соответствующей воспи­тательной работы ответственность перед коллективом не возраста­ет и у более старших детей. Чтобы повысить чувство ответственно­сти, необходимо общественную работу детей оценивать не только и не столько взрослым, сколько самим детям.

Часто классы на первый взгляд деятельные и жизнеспособные становятся совершенно беспомощными, очутившись без руковод­ства учителя. Оставшись наедине друг с другом, дети настолько меняются, а сформировавшиеся уже, казалось бы, коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс трудно уз­нать. Педагоги учитывают эту опасность и специально вырабаты­вают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоя­тельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей сис­темой воспитательной работы и специальными тренировочными заданиями. Сначала учитель подчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает.

Воспитание самостоятельности требует наблюдательности и такта. Иногда случается, что самостоятельная на первый взгляд деятельность класса по своей внутренней сущности совсем не та­кова. Мне пришлось наблюдать класс с такой мнимой самостоя­тельностью. Учительница действительно могла оставлять детей без присмотра, они не разбегались, не шумели, сами ходили строем по школе. Все это держалось на энергии и требовательности старо­сты класса Лоры Н. Девочка властно покрикивала на одноклассни­ков, «взрослым» тоном делала им замечания и время от времени многозначительно доставала какую-то бумажку и записывала туда имена нарушителей дисциплины. Характерно, что повадки и ин­тонации девочки были удивительно похожи по манере на поведе­ние отсутствующей учительницы. Со стороны это выглядело до­вольно комично. Но детям было не смешно: они прекрасно знали по опыту, что, когда вернется учительница, Лора совершенно точно расскажет ей обо всех их провинностях, а учительница будет по­том отчитывать провинившихся. Для них одноклассница выступала уже как внешняя по отношению к классу сила, олицетворяющая учительницу и ничем от нее в сущности не отличающаяся.

Конечно, такого рода самостоятельность (а она может высту­пать в разных вариантах) никакого положительного воспитатель­ного эффекта не дает. Наоборот, ода оказывается вредной и для развития личности такого особо уполномоченного ученика, и для всего класса.