Глава 1. Методология педагогического исследования.

От автора

В сложном и противоречивом мире в начале ХХ1 века каждому человеку придётся повседневно решать нестандартные задачи как на производстве, так и в общественной жизни. Творчество становится имманентной характеристикой жизнедеятельности современного человека. Л.С. Выгодский подчёркивал, что «именно творческая деятельность человека делает его существом, обращённым к будущему, созидающим и видоизменяющим своё настоящее». (Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991. – С.93). К тому же изменения, происходящие в социально-политической жизни, их стремительность и непредсказуемость оказывают самое непосредственное влияние на систему образования. Стало быть, чтобы молодое поколение было в состоянии самостоятельно во всём разобраться, необходимо целенаправленно учить его творческому подходу к различным социально-экономическим явлениям жизни. Многие проблемы решаются прежде всего педагогом с высоким чувством нового, эрудированным, профессионально грамотным. Возникла социальная потребность в творческом педагоге, педагоге-исследователе, способном связать развитие общества и развитие личности, опыт прошлого с перспективы будущего.

Но, к сожалению, процесс формирования педагога исследователя происходит не так легко и просто, как хотелось бы.

Наше многолетнее наблюдение показывает, что педагог далеко не всегда умеет расставить акценты на главном, т.е. на том, что обеспечивает ему успех в деятельности, что влияет на её результат.

Сошлёмся на пример. Что привлекает Вас в труде педагога? Такой вопрос мы задавали большому числу будущих наставников – студентам университета, педагогам школ, гимназий, лицеев, профтехучилищ. Ответы были самые разнообразные. Но нас привлекло внимание то, что только менее четверти опрошенных ответили: творчество, нестандартность решений учебно-воспитательных задач, постоянный исследовательский подход в обучении и воспитании. Да, как часто ещё педагоги за внешней повторяемостью тем, опроса домашнего задания и упражнений не видят творческого начала! Некоторые из них всё ещё не познали радость открытия нового, радости творчества, мастерства.

Эти проблемы предельно актуальны и необходимы для развития образования в нашей республике. Но пока, к сожалению, в наших учебных заведениях ещё мало исследователей-педагогов.

Совершенно очевидно, настала пора создавать творческие коллективы (группы) в учебных заведениях, эффективнее приобщать студентов, педагогов к научно-исследовательской деятельности.

Заметим, что способности к поисково-исследовательской деятельности не появляются с рождением человека, с первыми его шагами на педагогической ниве. Методике исследования необходимо учиться. Опыт и наблюдения показывают, что трудности, неудачи в процессе исследования возникают у людей не только и не столько от недостатка «исследовательских способностей», «исследовательского таланта», сколько от отсутствия необходимых знаний, умений и опыта в области научного исследования. К тому же очень многие люди, втянутые в орбиту научных исследований, осуществляют свою работу самостоятельно, не имея возможности систематически пользоваться помощью опытных учёных.

Литературы же по методологии и методике педагогического исследования очень мало.

Данная книга – попытка создания такого пособия.

Книга не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов методологии и методики педагогического исследования.

В ней большее освещение получили те методы педагогических исследований, которые были использованы нами в научно-исследовательской работе со студентами, аспирантами, педагогами. Несмотря на это, мы полагаем, что наш скромный труд в таком виде принесёт определённую помощь тем, кто занимается научными изысканиями. Ознакомившись с ним, люди, увлечённые наукой, несомненно смогут проводить научно-педагогическое исследование достаточно качественно, совершать более уверенно последующие шаги в нём.

Вопросы для самопроверки.

Что такое методология?

Что такое методология педагогики?

Охарактеризуйте четыре уровня методологии.

Дайте характеристику сферы реализации методологии педагогики.

Что такое педагогическое исследование?

Что означает быть педагогом-исследователем?

Дайте определение понятию «методологическая культура педагога-исследователя».

Раскройте основные компоненты модели методологической культуры педагога-исследователя.

Дайте характеристику основным методологическим принципам педагогического исследования

Дайте характеристику основным методологическим подходам к педагогическому исследованию.

Вопросы для самопроверки.

Что такое эмпирический этап педагогического исследования?

Что такое теоретический этап педагогического исследования?

В чём сущность логики и структуры педагогического исследования?

Дайте характеристику стадиям процесса педагогического исследования.

Что является темой педагогического исследования и основные требования к её выбору?

Что является проблемой педагогического исследования и основные требования к её выбору?

Дайте определение понятию «объект» исследования.

Дайте определение понятию «предмет» исследования.

Что такое цель исследования?

Что такое задачи исследования?

Что такое программа исследования и её основные компоненты?

Что такое научная гипотеза исследования и её виды?

 

Педагогический эксперимент.

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н.Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П.Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З.Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования;определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов,влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1) разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;

2) определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;

3) выявил ли теоретические или методические принципы;

4) предложил ли модель процесса развития;

5) проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;

указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;

перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;

уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

Педагогическое наблюдение.

Это один из самых распространённых и наиболее доступных методов исследования педагогической практики.

Педагогическое наблюдение – это непосредственное восприятие, познание педагогического процесса в естественных условиях (например, в процессе учебы внеклассной работы и т.д.).

Наблюдение требует от исследователя точной фиксации фактов, объективного педагогического анализа. Однако дело это непростое.

Наблюдение в педагогическом исследовании может быть направлено на достижение различных целей. Оно может быть использовано как источник информации для построения гипотез, служить для проверки данных, полученных другими методами, с его помощью можно извлечь дополнительные сведения об изучаемом объекте.

Наблюдение достаточно трудоёмкий метод исследования. Трудности применения наблюдения в качестве метода сбора первичной информации являются следствием его особенностей и делятся на субъективные, связанные с личностью исследователя и объективные, не зависящие от исследователя.

К субъективным трудностям наблюдения относится то, что исследователь понимает и истолковывает поведения и действия, скажем, воспитанников через призму собственного «я», через свою систему ценностных ориентаций.

К объективным трудностям наблюдения прежде всего следует отнести ограниченность времени наблюдения. Кроме того, далеко не все педагогические факты поддаются непосредственному наблюдению.

Чтобы получить необходимую для целей исследования информацию, не пропустить каких-то важных фактов или значимых сведений изучаемого объекта, следует заранее разработать программу педагогического наблюдения.

Составление программы наблюдения ставит исследователя перед необходимостью:

решать ряд достаточно сложных задач;

изучать объект исследования всесторонне, в различных условиях и ситуациях;

строить систему классификации фактов, явлений, которые отвечают целям исследования.

проверять жизненность гипотезы;

устанавливать сроки проведения наблюдения и определять средства сбора информации.

Видов наблюдения существует много.

По степени охвата наблюдение может быть сплошным (когда внимание исследователя обращено, скажем, на весь класс (группу) и выборочным (когда ведётся наблюдение за отдельным учащимся и небольшой группой ребят).

По регулярности проведения можно различать наблюдение систематическое и случайное.

Систематическое наблюдение характеризуется прежде всего регулярностью фиксации действий, ситуаций, процессов в течение определённого периода времени. Он позволяет выявить динамику процессов, значительно повысить достоверность экстраполяции их развития.

К случайному наблюдению относится наблюдение заранее незапланированного явления, деятельности, педагогической ситуации. Иными словами, случайное наблюдение обычно не планируется как самостоятельная процедура сбора первичной информации.

По степени формализации наблюдение может быть неструктурализованное (неконтролируемое), при котором исследователь не определяет заранее, какие именно элементы изучаемого процесса (ситуации) он будет наблюдать. Оно не имеет строгого плана.

Структурализованным (контролируемым) называется такой вид наблюдения, при котором исследователь заранее определяет, какие из элементов изучаемого процесса или ситуации имеют наибольшее значение для его исследования, и сосредотачивает на них свое внимание, составляя специальный план записи наблюдений до начала сбора информации. Чаще всего задача структурализованного наблюдения в исследовании – проверка результатов, полученных другими методами, уточнение их.

Необходимо отличать научное наблюдение отобыденного (житейского).

Научное наблюдение – это наблюдение осуществляемое по специально разработанной педагогической программе.

Научное наблюдение отличается рядом черт от обыденного. Назовём эти черты.

Целенаправленность. Она заключается не только в преимущественной направленности наблюдения на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводится в свете определённой концепции, парадигмы (модели). Это позволяет сделать наблюдение не просто фиксированием материала, а средством отбора необходимого.

Аналитический характер. Эта черта даёт возможность исследователю выделять отдельные стороны, элементы, связи изучаемых объектов, их анализировать, оценивать и объяснять уже в ходе наблюдения.

Комплексность, Эта черта вытекает из целостного характера педагогического процесса и требует не упускать из поля зрения ни одной его существенной стороны или связи.

Систематичность. Эта черта требует не ограничиваться разовым «снимком» изучаемого, а на основе систематических наблюдений выявлять существенные связи и отношения, обнаруживать причины изменения и развития наблюдаемого за определённый период.

Наблюдение бывает прямое и косвенное. Прямое наблюдение характеризуется тем, что исследователь изучает процесс непосредственно. Косвенное наблюдение характеризуется тем, что об особенностях изучаемого явления педагог узнаёт через других лиц.

Преимущества прямого наблюдения, состоит в том, что оно позволяет изучать деятельность и поведение людей непосредственно, т.е. изучать те их особенности, о которых, например, в беседах или анкетах они их не упоминают. Однако отметим, что интимные процессы и многие ситуации совсем недоступны прямому наблюдению. Поэтому полученные материалы при помощи этого наблюдения трудно поддаются анализу.

В практике работы с учащейся молодёжью применяется скрытое наблюдение.

Скрытое наблюдение – это наблюдение осуществляется незаметно для учащихся. Именно это наблюдение представляет ценность. Здесь исследователь придерживается правила: стремиться видеть, будучи невидимым. Он просто регистрирует ход происходящих событий. Как показывает практика, процесс скрытого наблюдения, должен включать в себя следующую стадийную процедуру. На первой(предварительной) стадии педагог-исследователь в начале учебного года целенаправленно и систематически собирает материал жизни, деятельности, общения учащихся. Информация фиксируется и накапливается в дневниках педагогических наблюдений. На второй (уточняющей) стадии педагог-исследователь систематизирует, классифицирует полученную информацию, анализирует факторы, способствующие развитию негативных качеств личности учащегося, внешние особенности поведения, устанавливает между ними связь, чтобы проникнуть в сущность явления. Скажем, размышляет над причинами трудновоспитуемости, строит умозаключения. На третьей, заключительной (преобразующей) стадии педагог-исследователь на основе получения информации и её анализа прогнозирует воспитательную работу с учащимися.

В зависимости от степени участия исследователя в изучаемой ситуации различают включенное (участвующее) и невключенное (неучаствующее) наблюдение.

При невключенном (внешнем) наблюдении исследователь находится вне изучаемого объекта, он как бы со стороны наблюдает происходящие процессы, не вмешиваясь в их ход, не задавая никаких вопросов – он просто регистрирует ход происходящих событий.

Невключенное наблюдение используется за массовыми процессами, оно применяется для описания педагогической атмосферы, в которой происходит интересующие исследователя явление, факт.

Внешнее наблюдение даёт возможность фиксировать факты так называемого «открытого поведения», «открытых отношений», «открытых поступков». Но исследователь как человек посторонний, не может точно знать, что скрывается за этими фактами, поэтому его интерпретация не всегда может быть правильной. Повысить объективность наблюдения можно путём увеличения числа наблюдателей (исследователей). Недостатком данного вида наблюдения является то, что при нём всегда может иметь место некоторая нарочитость в поведении. Длительность и систематичность наблюдений снимают этот недостаток.

Включенным (участвующим) называется такой вид наблюдения, при котором исследователь в той или иной степени непосредственно включён в изучаемый процесс, находится в контакте с наблюдаемыми людьми и принимает участие в их деятельности. Иными словами, исследователь «сливается», «сживается» с наблюдаемой средой, коллективом. Существенно то, что наблюдаемые начинают исследователя считать своим членом данного коллектива и соответственно к нему относится. Например, исследователь вместе с учащимися участвует в различных воспитательных мероприятиях: в организации и проведении вечеров, дискотек, общественно полезном труде, в многообразных конкурсах, спортивных играх.

Ценность включенного наблюдения состоит в том, что оно позволяет собрать информацию, недоступную для получения другими методами. Исследователю здесь открывают более значимые для коллективной деятельности процессы и явления. Поскольку при длительном наблюдении члены изучаемого коллектива успевают привыкнуть к исследователю, они возвращаются к своим привычным действиям и поведению, к своим обычным правилам и нормам, словом, к тому, что им свойственно в естественных условиях. Исследователь постепенно начинает постигать более глубинные процессы коллективной жизни: проникать во внутрь взаимоотношений, «высвечивать» закономерности и противоречия, которые внешне не видны и т.д. Например, исследователь узнаёт, чем живёт коллектив, какие традиции являются ведущими, что поощряется и что порицается, какова нравственно-духовная и эмоциональная атмосфера, в которой живёт коллектив и т.д.

В исследовании педагогических проблем используется лонгитюдиональное наблюдение.

Лонгитюдиональное наблюдение – длительное наблюдение за одними и теми же, скажем, учащимися на протяжении нескольких лет.

Это наблюдение охватывает большое количество в разной мере взаимосвязанных явлений. При этом наблюдении представляется возможность проследить развитие личности учащегося или ученического коллектива (по мере перехода из одного класса в последующий) на протяжении многих лет. Благодаря этому многолетнему наблюдению удаётся раскрыть объективные и субъективные тенденции, изменения интеллектуальных, познавательных и духовных потребностей учащегося, определить причины изменения учащегося к учебе, труду, товариществу, коллективу. А на основе собранного материала наметить конкретные пути совершенствования учебно-воспитательной работы.

Таким образом, мы рассмотрели различные типы (виды) наблюдений, которые может использовать исследователь с целью получения большого фактического материала. Однако эффективность метода наблюдения во многом зависит от соблюдения следующих педагогических требований:

успех метода наблюдения в конкретном педагогическом исследовании во многом определяется личностью наблюдателя: его мировоззрением, способностями, профессионализмом, общительностью, отзывчивостью, скромностью, ненавязчивостью и другими качествами;

наблюдение должно служить строго сформулированным действительно научным задачам исследования и ничем не вредить тем, кого наблюдает;

исследователь должен непрерывно контролировать свои действия, чтобы их влияние на наблюдаемую ситуацию и, следовательно, изменение её было минимальным;

наблюдение не должно быть субъективным, исследователь обязан фиксировать все факты, а не те, которые его устраивают;

результаты наблюдений необходимо сопоставлять с помощью других методов (например, анкетирования, тестов, рейтинга, анализа результатов деятельности и т.д.) и выполнять в виде кратковременной записи, проводимой по «горячему следу»; карточек, служащих для регистрации информации; дневников наблюдений, в которых систематически день за днем заносить все необходимые сведения.

Несмотря на значительное преимущество, метод наблюдения имеет и ряд недостатков.

Поскольку наблюдение часто ведется одним человеком, а его восприятие ограничено, то он может пропустить, не заметить какие-то важные проявления, скажем, воспитанника. Кроме того, исследователь старается в короткое время зафиксировать как можно больше различных явлений, может не суметь соотнести их с целым, не найти их места в контексте тех процессов, которые свойственны коллективу, и его наблюдения могут так и остаться набором разрозненных впечатлений. Это особенно характерно для тех случаев, когда учащегося наблюдают эпизодически. Известно, что в любом учебном заведении всегда есть учащиеся, которые особенно нуждаются в пристальном внимании и специальном педагогическом воздействии, а ограниченность времени не предоставляет возможности исследователю всесторонне и глубоко изучить воспитанника. Поэтому наблюдателю необходимо дополнять данными, полученными при помощи других методов.

Следующий недостаток состоит в том, что наблюдением почти невозможно выявить мнения, суждения, точку зрения, позицию, мотивы деятельности, интерес, склонности, ценностные ориентации. Без привлечения дополнительной информации невозможно также сказать, насколько поведение учащихся, находящихся под наблюдением, типично для окружения. Более того, поскольку результаты наблюдения фиксируются словесно, то при этом неизбежно искажение информации ещё и потому, что некоторые формы поведения учащихся исследователю трудно описать однозначно. Следя за ходом урока, мы методом наблюдения фиксируем внешнее поведение учащегося, его ответы на вопросы, но не можем с достаточной достоверностью судить о тех психических процессах, которые характеризуют внутренние мотивы, стимулы его деятельности. На фактах, зафиксированных методом наблюдения, всегда лежит оттенок субъектности. Поэтому, ещё раз подчеркнем, наблюдения применяются в сочетании с другими методами исследования личности учащегося.

Диагностическая беседа.

В педагогической практике широко известны беседа как метод обучения и беседа как метод воспитания.

Опыт показывает, что беседу можно использовать не только как метод сбора первичной вербальной информации. При правильном её проведении она позволяет глубоко изучить и выявить индивидуально-психологические особенности личности: склонности, интересы, степень воспитанности, отношения учащегося к жизненным фактам, явлениям, к труду, собственным поступкам. В результате беседы у педагога-исследователя складывается более целостное представление о личных качествах воспитанника

Сильная сторона беседы, во-первых, - в живом контакте исследователя с испытуемыми, в возможности индивидуализации вопросов, их варьирования, дополнительных уточнений, в возможности оперативной диагностики достоверности и полноты ответов; во-вторых, во всех формах опроса целевая установка исследователя выражается в виде гипотезы. Выделяются признаки, наличие или отсутствие которых позволяет делать выводы об истинности или ложности выдвигаемой гипотезы.

К сожалению, ещё немало педагогов-исследователей, которые методически неверно используют беседу как диагностический метод. Беседа проходит на холостом ходу, не дает никакой информации. Поэтому, чтобы в процессе беседы получить достаточно полную (интересующую) информацию о воспитаннике, максимальные знания о нем, исследователю необходимо учитывать психолого-педагогические требования, предъявляемые к беседе как к методу диагностики личности.

Прежде всего, к беседе надо тщательно готовиться: определить цель, задачи, составить примерный план, четко продумать основные вопросы, которые должны быть заданы учащемуся. Исследователь не должен надеяться на эксперимент, он обязан всегда продумывать хотя бы схематичный план беседы (о чем он будет вести разговор, что выявлять, что фиксировать), подумать, в какой форме её лучше провести. Здесь следует учесть личностные особенности собеседника (импульсивность, молчаливость, замкнутость, вспыльчивость, экстравертивность, интравертивность и т.д.); его состояние (раздражен, нервничает, весел); его отношение к педагогу-исследователю (недоверчивость, симпатия, антипатия, доверие); его предполагаемое отношение к теме предстоящего разговора.

Начать беседу – это подлинное искусство, в педагогике нет по этому вопросу единых правил. Но любую беседу лучше начать с фазы адаптации, в процессе которой реализуются две важные цели: создание у воспитанника мотивации ответить на вопросы и незаметная подготовка его к диагностическому поиску. Основная задача этой фазы – установить контакт с воспитанником, «завязать» разговор. Чтобы разговор был непринужденным, начать его лучше не с вопросов, касающихся основной цели, а с второстепенных (например, подростков можно спросить о футболе, или хоккее, кинофильме или спорте вообще и т.д.). Допустим, в ходе беседы исследователь хочет выяснить причины отрицательного отношения учащегося к отдельным предметам, изучаемым в профтехучилище. Он может спросить: «Какие предметы тебе хотелось бы изучить в первую очередь, почему? Как обстояли дела с учёбой в школе? Какими предметами больше ты увлекался?» и т.д. Ответы на эти вопросы помогут выявить различные причины, вызывающие положительное или отрицательное отношение учащегося к изучаемым предметам.

Создание у учащегося мотивации к участию в беседе – более сложная задача. Ведь у каждого учащегося свои интересы и заботы. Как это сделать? Необходимо заинтересовать учащихся вопросами. Именно вопросы – это гвоздь беседы. Но вопросы должны затронуть их жизненные потребности, увлечения, ценностные ориентации и приоритеты, наконец, приобрели для них личностный смысл. Дальнейшее повышение заинтересованности учащегося и укрепление контакта с исследователем осуществляется в процессе ответов на первые вопросы. Для этого используются так называемые контактные вопросы, ответы на которые достаточно легки, затрачивают те же потребности, что и в начале беседы. По возможности они должны быть близки к теме беседы (опроса) и постепенно и незаметно вводить учащегося в изучаемую исследователем проблематику. Например, по проблеме профессиональной ориентации может быть задан такой вопрос выпускнику профтехучилища: «предположим, что к тебе обратился выпускник школы с просьбой помочь ему в выборе профессии. Что бы ты ему посоветовал?» Вопрос, как видим, не вызывает неприязнь. К человеку обращаются за советом. Но ведь этот вопрос затрагивает престижность рабочей профессии, а значит определяет соответствующую мотивацию самого воспитанника профтехучилища и вводит его в проблематику беседы.

Основное содержание следующей фазы опроса (беседы) – достижение поставленной цели, т.е. сбор основной информации, необходимой для решения поставленных задач.

В ходе беседы могут быть использованы следующие типы вопросов: ориентировочно-психологические, фильтры и контрольные. Первые используются для снятия напряжения, для перехода от одной темы к другой. Если, скажем, при опросе исследователем задаётся ряд вопросов воспитаннику, связанных с его учебной деятельностью, то вслед за этим без всякой видимой связи идут вопросы об отношениях с родителями, друзьями и сверстниками, то такой резкий переход от одной темы к другой может вызвать у воспитуемого недоумение по поводу правомерности вопросов о взаимоотношении с родителями, которые вроде бы и не связаны с учебной деятельностью. Поэтому переход должен быть плавным, гибким, воспитаннику следует показать необходимость дальнейших вопросов. Для этого можно использовать такую серию ориентировочно-психологических вопросов.

- После учебы, ты, уставший, возвращаешься домой. Дома тебя ждут родители, брат, сестра. К тебе заходят, наверное, друзья или ты идёшь с ними в кино, на стадион? Любишь ли ты находиться у себя дома? Да, нет. Бывают ли у тебя дома друзья? Да, нет.

После этих вопросов интерес исследователя к отношениям в семье вполне обоснован, вопросы не вызывают недоразумения и учащийся охотно отвечает на них.

Для перехода к другой теме беседы можно рекомендовать и такие «мосты», как: «а теперь несколько вопросов о _______», «а сейчас немного о другом».

Исследователь в ходе беседы использует и вопросы-фильтры, которые дают возможность выяснить некоторые детали из жизни учащегося. Так, например, прежде чем выяснить у учащегося мнение о работе кружка технического творчества, исследователю нужно выяснить, занимается ли он в этом кружке, в противном случае последующие вопросы будут заданы не тем учащимся, для которых они предназначены, что повлечёт за собой смещение результатов.

Контрольные вопросы получили широкое распространение в практике проведения беседы. Их назначение – проверка достоверности полученной информации. Н<