Ігрова діяльність дітей як чинник розвитку колективних взаємин (Л. Артемова, Г. Григоренко, К. Щербакова та ін.).

У грі, що є відтворенням ситуації людських відносин, дитині доводиться внутрішньо програвати не тільки свої дії, а й наслідки їх. Завдяки цьому в неї поступово формується внутрішній план дій, уміння їх планувати, передбачати (емоційно, а потім й інтелектуально). Гра як провідна діяльність виникає тоді, коли дитина прагне активно ввійти в життя дорослих, проте ще не має для цього потрібних знань, умінь, здібностей, ставлень.

Протягом дошкільного дитинства, як вважають вчені, ігрова діяльність істотно змінюється (Л. Артемова, Григоренко, К.Щербакова та ін.). Щоб педагогові було легше аналізувати ступінь відповідності характеристик дошкільника як особи, що грається, віковим нормам, у багатьох дослідженнях окремо на це звертається увага. Розвиток гри відбувається у таких напрямах:

· від невеликого угруповання – додедалі більш чисельнішого;

· від нестійкого об’єднання – до все стійкішого;

· від безсюжетних ігор – до сюжетних;

· від ситуативних епізодів – до планомірно спланованого й розгорнутого сюжету;

· від відображення особистого життя та життя найближчого оточення – до подій суспільного життя;

· від ігор поряд – до ігор разом;

· від нездатності розв’язати конфлікт – до спроможності його передбачити, уникнути, відносно гармонійно з нього вийти;

· від гри, яка спонукалася іграшкою – до гри під впливом конкретного задуму, певною мірою незалежного від іграшки;

· від ролі узагальненого характеру – до здатності типізувати та індивідуалізувати роль;

· від мотиву, пов’язаного з процесом гри (просте виконання ролі) – до мотиву, пов’язаного з результатом (наскільки добре виконана роль);

· від використання як замінників різних предметів – до використання лише справді схожих;

· від зображення зовнішнього боку життєвого явища – до передачі його суті;

· від схематичного й неточного плану дій – до планування, накреслення перспективи та уточнення дій учасників гри;

· посилення і водночас зміна ролі організаторів гри;

· зникає суперечність між вигадуванням сюжету та можливістю його реалізовувати.

Важлива особливість гри – те, що вона, як правило, потребує товариша. Відсутність партнера змінює характер гри: ігрові дії можуть мати об’єктивне значення, проте бути позбавлені особистісного сенсу. Сенс ігрових дій полягає у розгортанні взаємин, спільному відтворенні реальної людської діяльності. Граючи, дитина усвідомлює, що діяльність потребує виконання певних обов’язків і надає ряд прав: обов’язки накладаються ігровою роллю, а права регулюються взаєминами з товаришами. Так, дошкільник навчається узгоджувати свої дії, орієнтуватися на однолітків, поводитися відповідно до загальної ситуації гри, підкорятися вимогам партнерів, покладатися на свої можливості. Внаслідок цього формуються соціальні почуття – співрадість, співчуття, відчуття своєї причетності до інших. Вибір дитиною тієї чи іншої поведінки залежить від багатьох чинників, серед яких основними є: склад групи дітей; оцінка малюком власних можливостей; рівень його домагань, досвід попередньої діяльності. У грі дошкільник реалізує свої потреби в самореалізації, саморозвитку, визнанні референтною групою. Він навчається свідомо ставити мету, вдосконалювати мовлення, в нього формується творча уява, збагачуються почуття. Спілкуючись з товаришами, малюк навчається працювати разом, підкорятися, керувати, розподіляти функції і, головне, - радіти спілкуванню,діставати насолоду від процесу гри, від взаємозбагачення.

Визнаючи міру сформованості у дитини вміння грати, планувати й розгортати сюжет, брати на себе певні ролі та якісно їх виконувати (передавати типові та індивідуальні характеристики), дотримуватися правил, формулювати їх на початку гри, вдаватися до символізації, гармонійно спілкуватися. Хоча розвиток ігрових вмінь відображають загальну тенденцію до їх вдосконалення, у дослідженнях вони сприймаються більш як ступені розвитку гри. У дітей одного віку можуть бути різні рівні розвитку гри.

Центральним змістом гри є дії з певними предметами, спрямовані на партнера. Якість і порядок дії не мають значення. Роль фактично є, проте вона визначається діями, а не дії визначають її. Діти не називають себе іменами осіб, роль яких виконують. Навіть за умови формального рольового розподілу діти не вступають у реальні відносини. Ігрові дії одноманітні, складаються зі схожих операцій, логіка дій легко порушується.

Основним змістом гри лишаються дії з предметами. Проте на перший план висувається відповідність ігрової дії реальній. Діти називають ролі, розподіляють функції. Виконання ролі зводиться до реалізації дій, пов’язаних з роллю. Логіка дій визначається реальною життєвою їх послідовністю. Дій стає більше, вони урізноманітнюються. Порушення послідовності дій не приймається, хоча і не заперечується.

Основним змістом гри стає виконання ролі та пов’язаних з нею спеціальних дій, які передають ставлення до інших учасників гри. Ролі чітко окреслені, виділені й названі на початку гри. Вони визначають та спрямовують поведінку дитини. Логіка і характер дій визначаються роллю, вони стають різноманітнішими. З’являється мовленнєве звернення до партнера, заперечується порушення логіки дій („такого не буває”). Виділяється правило поведінки, якому підкоряються дії. Порушення правил краще фіксуються, коли його зробили інші, ніж коли порушником є сам. Зауваження дорослого, що порушено правила, засмучує дитину, вона прагне виправити помилку.

Основним змістом гри стає виконання дій, пов’язаних зі ставленням до інших людей, ролі яких виконуються. Ролі чітко окреслені, виділені. Протягом усієї гри дитина веде одну лінію поведінки. Рольові функції дітей взаємопов’язані, мовлення має рольовий характер. Дії послідовні, відтворюють реальну логіку, різноманітні. Правила гри чітко виділені, їм дитина підпорядковує ігрові дії. Останні спрямовані на різних персонажів. Порушення логіки дій і правил заперечується, відмова мотивується не лише посиланням на реальну дійсність, а й підкресленням раціональності правил.

Розвиток спілкування, встановлення відносин, формування дружніх зв’язків з однолітками – одна з основних складових соціального розвитку дитини від народження до семі років, взаємодія з однолітками проходить кілька стадій, які розрізняються мотивами і формами спілкування, місцем в системі загальної життєдіяльності, а також значенням в психічному розвитку дитини.

Проблема становлення і розвитку міжособових відносин дітей притягує увагу як психологів, так і педагогів. Цій темі присвячена значна кількість експериментальних і теоретичних досліджень (Артемова, Григоренко,Щербакова та інші).У той час сам предмет дослідження міжособових відносин дітей залишається незрозумілим і по-різному трактується представниками різних напрямків.

У соціалогічно орієнтованих дослідженнях міжособові відносини розглядаються як вибіркові переваги одних дітей перед іншими, а одноліток відповідно виступає як предмет емоційної або ділової оцінки.

Розповсюдженим підходом к дослідженню відносин дітей є також вивчення поведінки дитини, спрямованої на однолітка. При цьому особливо відокремлюється так звана просоціальна поведінка, яка виявляється діями дитини „на користь іншого”. Ступінь просоціальності поведінки зазвичай розглядається в якості головного показника міжособових відносин.

Незважаючи на суперечливість розуміння сутності між особових відносин, в психологічних дослідженнях інша людина, як правило, розглядається в якості зовнішнього предмета (оцінки, пізнання або впливу). Е. Смирновою була висунута гіпотеза про те, що подібна суб’єкт - об’єктна парадигма, за якої одна людина протистоїть іншій та виступає як предмет її дій (оцінки чи пізнання), є неадекватною реальності людських відносин та недостатньою для їх опису. Більш адекватним реальності є уявлення про діалогічності свідомості, яке утримується в ряді філософських досліджень (М. Бахтін, В. Біблер, С. Франк).

Одне з основних положень цього підходу полягає в тому, що інші люди не є зовнішнім середовищем, яке предметно сприймається людиною. Зустріч з іншим (а значить, і увага, співпереживання, діалог (можлива лише в силу того, що цей інший вже проживає в свідомості людини). Причому цей „зовнішній іншій” є необхідним, онтологічною основою свідомості людини. Під час зовнішньої зустрічі здійснюється перенесення (або ставлення) в уже існуючого „зовнішнього іншого” на дану, конкретну людину [27].

Спільна діяльність дітей є основною умовою виникнення і розвитку спілкування, взаємодій та взаємовідносин. Спілкування-це процес взаємодії людей спрямований на узгодження та об’єднання їх зусиль з метою досягнення спільного результату, взаємовідносини – особові відносини індивідів між собою, виникаючі в стильній діяльності, а взаємодії – компонент спільної діяльності та відносин.

Спілкування обов’язково включає взаємні дії партнерів. Воно життєво важливе для людини і розглядається психологами як особливий спосіб адаптації до оточуючого соціального середовища. У наслідок спілкування формується уява про іншу людину і про самого себе, про свої можливості та здібності. Така потреба виявляється у дитини рано, але її зміст формується і розширюється з віком. Уже до кінця першого року життя у малюка під час спілкування з іншими дітлахами починають установлюватися різні, постійно ускладнені форми взаємовідносин, але вони можуть бути як позитивні, так і негативними [50].

 

10)Зайцева Лариса Іванівна. Формування елементарної математичної компетентності в дітей старшого ДВ.: Дис... канд. наук: 13.00.07 - 2005.

Актуальність дослідження. Концептуальним положенням сучасної теорії дошкільної освіти є створення сприятливих умов для особистісного становлення і творчої самореалізації кожної дитини, формування у неї життєвої компетентності. Це передбачає поступовий перехід від навчально-дисциплінарної моделі освіти до особистісно орієнтованої, яка спрямована на організацію повноцінної життєдіяльності самої дитини як її активного суб’єкта.

Оскільки дошкільник тільки починає оволодівати математичними знаннями, доцільно його математичну компетентність характеризувати як елементарну, але розглядати її як складну, комплексну характеристику математичного розвитку дитини, що включає формування елементарних математичних знань та вміння застосовувати їх у різних життєвих ситуаціях, розвиток пізнавального інтересу, загальнонавчальних умінь. Тобто математична компетентність набуває компонентної структури (мотиваційний, змістовий, дійовий компоненти).

Наукова новизна дослідження. Уперше науково обґрунтовано й експериментально перевірено модель та методику формування елементарної математичної компетентності старших дошкільників, визначено педагогічні умови формування елементарної математичної компетентності в дітей старшого ДВ в умовах ДНЗ.

Теоретичне значення дослідження визначається тим, що проблему навчання старших дошкільників основам математики доповнено модернізованим змістом елементарної математичної компетентності, системою поетапного формування цієї інтеГ.льної здібності в дітей старшого ДВ.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці, запровадженні в педагогічну практику дворівневої проГ.ми з урахуванням компонентів (мотиваційного, змістового, дійового) елементарної математичної компетентності. Модель і методика формування елементарної математичної компетентності можуть бути використані в навчально-виховному процесі дошкільних навчальних закладів, підготовці педагогічних кадрів системи дошкільної освіти, розробці проГ.м виховання дітей ДВ, методичних посібників.

Результати дослідження можуть слугувати базою для подальшого вдосконалення методики формування математичної компетентності старших дошкільників як важливої складової підготовки їх до систематичного шкільного навчання. Об’єктивність і достовірність отриманих результатів забезпечена відповідністю методів дослідження його меті й завданням, використанням взаємодоповнюючих методів якісного й кількісного аналізу експериментальних даних, достатньою кількістю респондентів експериментального дослідження.

Особистий внесок здобувача. У працях, опублікованих у співавторстві, авторові належить визначення та обґрунтування моделі, проГ.ми, методики формування елементарної математичної компетентності старших дошкільників. У дисертації не використовувалися ідеї й розробки, що належать співавторам.

12)Баглаєва Надія Іванівна. Індивідуально- диференційований підхід до формування математичних уявлень у дітей шостого року життя Докорінне реформування національної системи освіти, передбачене державною проГ.мою «Освіта», спрямоване на відродження інтелектуального потенціалу народу. Динамізм притаманний сучасній цивілізації, зростання соціальної ролі особистості, інтелектуалізація праці, швидкі темпи оновлення техніки і технологи виробництва в усьому світі обумовлюють стратегічні цілі освіти в Україні. Серед них - фундаментальна перебудова всіх структур освіти, розвиток творчої індивідуальності кожної особистості.

Актуальність дослідження зумовлена концептуальним положенням сучасної теорії дошкільного виховання, спрямованої на використання потенційних можливостей розвитку кожної дитини, формування індивідуально-творчих здібностей уже на етапі дошкільного дитинства. Це передбачає «диференціацію навчально-виховного процесу відповідно до індивідуальних задатків, нахилів, здібностей, інтересів та потреб кожного вихованця, виявлення талантів, створення якнайсприятливіших умов для самовираження, самоствердження й самореалізації кожного індивіда»

Дослідниця Т.М. Степанова (196) подає шляхи індивідуалізації навчанняоснов математики. В експериментальній методиці авторка використовує методвипереджувального навчання (для дітей з низьким і середнім рівнями сформованості математичних уявлень) та комп ютерні іГ. (для дітей звисоким рівнем сформованості математичних уявлень). Це дає змогувраховувати наявний досвід дитини й індивідуалізувати навчальні завдання.

Але робота з комп ютером ще не стала масовою в практиці дошкільних закладів. Тому ми вважаємо за доцільне дослідити особливості побудови навчального процесу одночасно на різних рівнях складності та обов язково врахувати при цьому психологічний аспект проблеми.

Під індивідуальним підходом ми розуміємо врахування у процесі навчання індивідуальних особливостей кожної дитини, під диференційованим - врахування типових для підгрупи дітей особливостей. Спрямованість і зміст індивідуального підходу, диференціацію методів навчання та міри допомоги дітям зумовлювали дані про рівень сформованості таких психічних функцій пізнавальної сфери, як довільна увага, довільна зорова і слухова пам ять, мислення; дані про сприймання просторових відношень, розвиток словника, розумову працездатність, научуваність і типологічний стиль пізнавальної діяльності. Диференційований підхід здійснювали на основі відомостей про рівень сформованості математичних уявлень у дітей, диференціюючи при цьому мету, зміст та засоби навчання відповідно до можливостей дітей.

У дошкільній дидактиці терміном «диференційований підхід» називають внутрішню диференціацію. Суть її полягає в оптимальному виборі таких методів, прийомів і форм навчальної діяльності, що відповідали б психолого-фізіологічним особливостям різних дітей і індивідуальними шляхами приводили до кінцевих навчальних цілей. Останні залишаються для всіх дітей єдиними. Внутрішня диференціація як загальнопедагогічна проблема не є новою.

На суч. етапі в теорії і на практиці розробляється нова концепція індивідуалізації навчання, де замість терміна «внутрішня диференціація» використовують термін «рівнева диференціація». Рівнева диференціація спирається на новий підхід і нове розуміння індивідуалізації навчання, що полягає в плануванні рівня обов язкових результатів навчання й на цій основі - вищого рівня оволодіння навчальним матеріалом У нашій роботі під диференційованим підходом ми розуміємо саме рівневу диференціацію.

Проблема технологій навчання дітей ДВ на різних рівнях складності в науковій літературі не вирішувалась.

Завдання:1. Вивчити стан досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній літературі та в практиці роботи дошкільних закладів.2. Визначити показники й критерії оцінки рівня сформованості математичних уявлень у дошкільників. 3. Розроб. диференційовані за двома рівнями логіко-математичні завдання.4. Науково обгрунтувати й експериментально перевірити шляхи здійснення індивідуально-диференційованого підходу до формування математичних уявлень у дітей шостого року життя. 5. Розробити та експериментально перевірити методичні рекомендації щодо здійснення індивідуально-диференційованого підходу до навчання старших дошкільників.

14)Газіна Ірина Олександрівна. Формування першооснов національної самосвідомості у дітей старшого ДВ засобами української народної музики. В умовах глобалізації та інтенсифікації світових інтеГ.ційних процесів тенденцією, яка дедалі яскравіше проявляється в цивілізаційному розвитку, є посилення уваги до збереження етнічної самобутності народів, традицій, що визначають їх національне обличчя. Дана проблема гостро стоїть і перед Україною. Запорукою збереження самобутності українців може стати високий рівень розвитку національної свідомості та самосвідомості українського суспільства. У державних законодавчих документах (закони України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, державна національна проГ.ма “Освіта. Україна ХХІ століття”) визначено роль і значення освіти і виховання особистості в дусі любові до Батьківщини й усвідомлення свого громадянського обов’язку на основі поєднання духовних національних та загальнолюдських цінностей.

Актуальності набувають дослідження, спрямовані на інтенсифікацію процесу національного виховання. Організований виховний вплив має включати дію таких чинників, як мова, література, образотворче мистецтво, музика. Аналіз наукової літератури переконує, що саме українська народна музика, яка відображає традиційну українську культуру, історичне минуле українського народу, емоційно впливає на свідомість та самосвідомість, є суттєвим чинником виховного впливу на дітей ДВ.

Визначення досліджуваної проблеми зумовило необхідність її розгляду у поєднані таких наукових галузей, як: педагогіка, психологія, мистецтвознавство. Проблеми національного виховання, формування національної свідомості та самосвідомості особистості досліджували корифеї української педагогіки (Ващенко,.Огієнко, Русова, Сухомлинський, Ушинський); сучасні вчені (Вишневський, Стельмахович, Г.Філіпчук); психологи (Бех, М.Боришевський, Гнатенко); мистецтвознавці та фольклористи (Д.Антонович, Б.Грінченко)

Велике значення для розробки сучасних підходів та методів формування у дітей старшого ДВ елементів національної самосвідомості мають концепції розвитку українського дошкілля, розроблені Л.Артемовою, А.Богуш, Л.Калуською, Н.Лисенко, Т.Поніманською.

Наукова новизна дослідження полягає в тому що: вперше сформульовано та теоретично обґрунтовано положення про першооснови національної самосвідомості та розроблено методику її формування у дітей старшого ДВ засобами української народної музики; розроблено критерії, показники та визначено рівні сформованості першооснов національної самосвідомості у дітей старшого ДВ; уточнено сутність поняття національна самосвідомістьта систематизовано базовий поняттєво-категоріальний апарат досліджуваної проблеми формування першооснов національної самосвідомості у дітей старшого ДВ засобами української народної музики; подальшого розвитку набули теоретичні і методичні засади національного виховання в системі роботи сучасних дошкільних навчальних закладів.

Практичне значення дисертації. Методика формування першооснов національної самосвідомості дітей старшого ДВ впроваджена в практику роботи музичних керівників та вихователів ДНЗ. Теоретичні положення та висновки, які містяться в дисертації, можуть бути використані в процесі складання навчальних проГ.м, підготовки підручників та посібників для педагогічних навчальних закладів. Запропоновані автором методичні рекомендації можуть бути використані у професійній підготовці фахівців з дошкільного виховання в межах навчального курсу “Методика музичного навчання”.

Особистий внесок автора в роботі у співавторстві з М.Машовець полягає у підборі українських народних колискових пісень, здійснені наукового аналізу їх змісту.