Виховання основ гуманізму (А.Мик. Гончаренко, О. Кононко, Т. Поніманська та ін.).

Організація художньо-предметної діяльності дітей

Третього року життя в сім'ї

Формування художньо-предметної діяльності дітей тре­тього року життя відбувається поступово. Спочатку треба навчити дітей розуміти мовленнєво-ігрову ситуацію, ство­рену дорослим, а саме виявляти увагу до мовлення дорослого,.розуміти це мовлення та діяти за вказівками.

Провідна роль у такій ситуації, безумовно, належить дорослому, але на етапі орієнтовних дій важливим є факт психологічного включення дитини в ситуацію та спостере­ження за діями дорослого, зокрема й мовленнєвими. Основна місія дорослого на цьому етапі - показати дитині взірець мовленнєвого спілкування з партнером - розмови з іГ.шкою, дорослим, іншою дитиною. Щодо мовленнєвих жанрів, то спочатку дорослий застосовує здебільшого діалогічний монолог, тобто мовлення дорослого превалює над мовленн­ям дитини.

Для того, щоб організувати художньо-предметну діяль­ність малюків удома, треба:

1. Підготувати різноманітний матеріал (кольоровий па­пір, оксамитовий папір, цупкий картон різного формату, самоклеюча плівка, тканина, пластикові кришечки, а також комплекти дерев'яних та пластмасових защіпок, лічиль­них паличок, коробок різних за розміром і формою, пласти-кового посуду, ґудзиків, шнурків, шматків поролону, піно­пласту тощо).

2. Зробити іГ.шки (приклади іГ.шок та розроблених ігрових ситуацій за змістом кожної з них представлені в до­датку).

3. Обов'язково познайомити малюка з варіантами вико­ристання кожного з матеріалів: кришечки можна накручу­вати відповідно кольору, корками викладати зображення, шнурки прив'язувати на основу тощо.

4. Обов'язково треба давати дитині можливість експери­ментувати з матеріалом та самостійно обирати варіанти йо­го використання

5. Не можна залишати дитину наодинці з іГ.шкою! Треба постійно ініціювати діалог та підтримувати ініціативу малюка у спілкуванні.

 

Театрально-ігрова діяльність як засіб розвитку мовлення (А. Богуш. Н. Гавриш, Т. Котик та ін.).

Театрально-мов. діяльність – це вид ХМД дошк, пов’язаний із відтворенням засобами театр. мистецтва худ. образів, навіяних літературними творами, і складанням на цій основі власних сценаріїв і сюжетів. Поєднання літ. і театр. діяль. спонук. діт. до інсценув., імпровізації і виконання творчих завдань Створення дитиною театр. образу, є швидким розрядженням її почуттів. (вигоцький) Ветлугіної- форм. свідомого ставлення до викор-я засобів образності лише під впливом ціле спрям. навчання, = усвідомлювати, що різні явища, ставлення, стан можна виразити лише, змінюючи характер рухів, жестів, міміки, інтонацій голосу. Обидва автори говорять про різні умови перебігу худ. діяль. діт: Виготський – про ініціативну театр. гру, а Ветлугіна – про можливість досягти свідомого рівня її опанування в ситуації орг-го навчання.

Т.Д. у дошк. віці -один із най ефект. засобів пед. впливу на розв. особ.-і дит., що вик-ся з певною метою і спонукається мотивами. Водночас Т.Д. виступає як специфічний вид дит. акт., один із найулюбленіших видів творчості. Діти щиро включаються до Т.Д., рухомі літературними, ігровими, особистісними мотивами. В них з’являються різноманітні потреби у грі, що виникають під впливом літ. твору. А також потреба в самовираженні, спілк., в пізнанні себе через відтворення різних образів. У відвертому, щиросердому ставленні до художнього образу, втіленні його в різних формах Т.Д. дитина виявляє рівень художньо-естетичного сприймання, мовленнєву компетенцію, певні знання, вміння, навички, здобуті нею раніше в умовах спеціально організованого навчання.Отже, організація Т.Д. передбачає форм. в дітей певних уявлень про театр, театральну термінологію, тобто пізнавальний напрямок спеціального навчання; створення сприятливих умов для ігрової діяльності, спонукання дітей до імпровізації, використання набутих знань у грі, тобто ігровий напрямок та сценічний, у процесі якого відбувається формування театральних дій.

Т.Д. є засобом мов.розв.діт. Під час перегляду вистави, знайомства з літ творами за доп. театру вони отримують зразки прав-го, красивого, емоційно забар. зв’язного мов., насич. влучними образними виразами, присл, прик, фразеол. Під час сюж-роль Г. розвивається діал і монол мовлення. У мовленнєвотворчій діяль. діти вживають різні типи зв’язних висловлювань задля вирішення конкретних ігр., комун. Мов-ня стає більш зрозум, виразним, Г.м оформ. Г. сприяє розвитку сюжетосклад. У проц. підгот.і показу вистави розв. зв’язне мов., яке має емоц. забарвлений хар-ер, та передбачає шир. вжив. верб-х і шевер. засобів виразності (адже дошкільники або відтворюють художньо-мовленнєві сюжети і тим самим засвоюють норму в найвищому її прояві, або вправляються в сам-му складанні сюжету і далі сценарію театральної вистави).

Види Т.Д. дошк. можна виокр. за будь-якою однією з підстав: за способом орг-ї (Інд. чи кол-і іГ.), за змістом Т.Д. (іГ. за сюж-ми літ-их творів, іГ.-драм-ї, інсц-ня), за видами ігр. матеріалу (ляльок, іГ.шок,).

аналіз клас-ій Т.Д. Так, однією з перших, хто сист-вав різні види Т.Д. була вітчизняний педагог С.Ф.Русова, яка вбачала в ній ефективний засіб розвитку мови і творчих здіб. Автор виділяла такі види драм-ї, як руханка і Г., в якій діти часто вик-ть для своїх забав зміст та словесні вирази тих казок, оповідань, що їм добре знайомі.

Видів ТІ: драм-ї, інсц-ня, іГ. на теми худ. творів,Федяєвська вважає міру свободи по відношенню до літературного тексту. Так, ін сцен-ня вимагає більш точного відтворення літ. тексту; Г. за змістом твору припускає певну долю творчих змін у тексті за бажанням дітей. Артемов а від виду Г. та специфічного сюж.-роль. змісту.Т.І. на дві групи: режисерські іГ. та іГ.-драматизації.

У проГ.мі А.М.Богуш "Витоки мовл. розвитку діт. дошк. віку" подано клас-ію, яка включає і способи орг-ї дітей, і зміст театрально-ігрової діяльності, і різноманіття літературних текстів, за якими можуть розігруватися театральні постановки. Автор виділяє іГ.-драм-ї, імпровізації, інсценівки художніх творів, іГ. за сюж. літ. творів, розігр. потішок, забавлянок, пісень.

Деякі дослідники розглядають ТД як іГ. за сюж. літ. творів (Жуковська., Захарченко, Косенко), як творчі рольові іГ. (Маркова).Більш детально: Форма організації (моно-Г.(Інд.), у процесі якої дитина сама і сценарист, і режисер, і виконавець усіх ролей; колек. Г., під час якої діти мають розпад. ролі, розвинути сюжет, підібрати костюми; підготувати та показ. виставу. Свобода відтворення тексту (точне відтворення літературного тексту, тобто дослівна передача авторських слів, заучування тексту; вільне володіння текстом, яке дає дитині можливість імпров-ти, змінювати текст, додавати нові події, вводити нових персонажів. Адресність (Г. "для себе" (маніпулювання, режисерська Г.) і Г. "для інших" (показ вистав, інсценування)). Т.Д. функції: сприймання теат-го видовища – є забавою для малюків; теат-на Г. – власне Г. за своєю суттю; підготовка теат-ої вистави – це викон. різних вправ, репетиції, своєрідна праця. Кожен із видів визначає пріоритетність мовл-х завдань. Отже, Т.Д. у різних її проявах має виключні потен-ні можл-ті щодо вирішення завдань мовл-го розвитку дошк. Причому, кожен із видів Т.Д. дозволяє виріш-ти конкр-і завд., водночас забез-чи величезний позит. вплив на загальний мовл. розвиток дошк.

 

 

Філософська трактування пізнавальної активності, багато в чому співзвучна з аналогічними трактуваннями цього поняття в психології та педагогіці.

Пізнавальна активність у психолого-педагогічній літературі визначається як виборча пізнавальна спрямованість людини на предмети навколишньої дійсності. Це визначення є лише загальним виразом поняття «активність». При цьому слід сказати, що у філософії та психології діяльність розкривається через поняття активність. Отже, пізнавальна, розумова діяльність - це є пізнавальна розумова активність. Ми з вами будемо розглядати «пізнавальну активність» як якість особистості, що становить стрижень індивідуальної характеристики людини і забезпечує основу, фундамент саморозвитку (Я - концепція).

Про педагогічної цінності активного засвоєння знань і його впливу на особистість вказувалося ще в педагогічній спадщині таких педагогів як І. Гербарт, А. Дістервег, Ж. - Ж. Руссо та ін Одна з центральних ідей педагогічної системи І.Ф. Гербарта полягає в необхідності зробити процес навчання цікавим, тим самим впливає на активність дитини в засвоєнні знань, умінь і навичок. Знамените висловлювання І. Гербарта «смертний гріх учителя - бути нудним» дає напрям роботи педагога, щоб процес навчання був захоплюючим заняттям. Пізнавальна активність, якщо слідувати методиці Гербарта, повинна витікати з цікавих предметів і занять. «Залучити дитини і піднести предмет належним чином є справою викладача». У дитини в процесі навчання повинно народжуватися бажання пізнавати навколишній. І. Гербарт вважав, що для пізнання навколишнього необхідно з'єднання бажання з волею, яку він трактував як уявлення про досягнення поставленої мети. У педагогічній теорії Ж.-Ж. Руссо проблеми активності також відводиться значне місце. Активність розглядається як стимул для повного вільного розкриття та прояви особистості. Вільне виховання особистості, засноване на активності самої дитини, стало протестом проти виховання, побудованого на насильстві над дитячою природою. Принцип природосообразности зв'язується із самодіяльністю, що має велике значення у розвитку пізнавальної активності. Так, А. Дістервега зазначав: «... якщо психологічні особливості віку не враховувати, то у дитини пропаде живе бажання вчитися, тобто самодіяльність учня і його інтереси переходять в пасивність». Дистервег вперше показав, що «внутрішня природа учня повинна розкритися через його самостійність», а стимуляція самостійності впливає на пізнавальну активність, тобто виражається в бажанні дізнатися нове самому.

Ця думка Дістервега стає важливою, оскільки відповідає сучасному розумінню пізнавальної активності, що розглядається у зв'язку з самостійністю, самодіяльністю і свідомістю (Л. Арістова, А. Савченко та ін). У процесі аналізу проблеми пізнавальної активності в зарубіжній літературі ми зіткнулися з досить суперечливими підходами у вивченні проблеми пізнавальної активності.

Окремі зарубіжні дослідники проблему пізнавальної активності розглядають з позиції біологічних теорій, які відносять її до природженим властивостями людини. Певну залежність між наявністю цікавлять людину об'єктів і проявом активності по відношенню до них зазначав Є.К. Стронг. На думку Д.Х. Фрейера, активність знаходить своє вираження в почуттях, в позитивних і негативних реакціях, поведінці чи притягання відштовхування. Точки зору Д.Х. Фрейера дотримуються багато зарубіжні вчені. Біологічну природу пізнавальної активності обгрунтовували Е. Клапаред і Дж. Дьюї. У 40-х роках ХХ століття Е. Клапаред розробив свою теорію псіхобіологізаторскую активності і виклав її в роботі «Психологія дитини і експериментальна педагогіка». Тут активність автором представлена ​​як інстинкт, бажання, потребує задоволення, засноване на інтересі до предмета або об'єкта.

Інтеллектуалістіческой теорії ототожнюють поняття «пізнавальна активність» з такими психічними процесами, як мислення, емоції, що означає пряме заперечення такої складової частини пізнавальної активності як інтерес. А це в свою чергу, нівелює поняття інтересу в психології та педагогіці. Головним недоліком в такому підході до вивчення пізнавальної активності є відсутність наукового пошуку причин, які обумовлюють формування пізнавальної активності. Пояснюється це невизначеністю методологічних позицій в розробці теорії пізнавальної активності.

Для дослідження проблеми пізнавальної активності вченими України та інших країн СНД методологічною основою служать положення про сутність людського інтелекту, про відбивної діяльності психіки, про здатність людини розуміти специфіку предметів і явищ об'єктивного світу. Рішення проблеми пізнавальної активності вчені пов'язують з теорією діяльності, що відноситься не до певній сфері діяльності, а до пізнавальної діяльності взагалі. Вона може бути дуже широко спрямованої на отримання інформації. Сутність пізнавальної активності полягає в пізнавальному відношенні до світу предметів і явищ, до знань про них, що виражаються в поглибленому вивченні, в активному і діяльній придбанні.

Значний внесок у вивчення даної проблеми внесли психологи Л. Божович, Д. Богоявленська, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Н. Морозова та ін. У їх працях розглядаються різні аспекти формування пізнавальної активності, виявляються принципи організації діяльності, спрямованої на її формування. Особливо значущий аналіз проблеми пізнавальної активності при вирішенні практичних завдань навчання дітей, самопізнання подолання перешкод у своєму розвитку.

Виховання основ гуманізму (А.Мик. Гончаренко, О. Кононко, Т. Поніманська та ін.).

аспектах: роль спілк. в особист. становленні дошк. (Кононко,); особл. станов. у дошк. ціннісного ставлення до однол. (Поніманська). Пед. умови форм. гум. взаємн ст. дошк. Гонаренко, Кононко

Г-м як світоглядна позиція означає визнання пріори-ї цінності людини як особ., її права на вільний розвиток. Гум-я відображ. тенденції суч. сусп.: сприяння вияв. та розв. здібностей особ., її самовиз., забезпеч. поваги й довіри до неї, прийняття її особ-х цілей та запитів.

Доведено, що процес спільної взаємодії перетворюється на взаємовідносини, суть яких полягає в результативності взаємних зусиль партнерів. Досл. визначають спілк. як першооснову виникнення і здійснення спільної предметної діяль. дит., продуктом якої є образ самого себе та іншого. Отже, станов. особ-го буття дошк. є активним за формою і мор. за змістом процесом, в якому спілк. і самопіз. виступають взаємозалеж. категоріями.

В основі ціннісних ставлень дошк. лежить оцінка особистісно значущого, що відповідає його потребам, ідеалам, культурі. Рівень сформ. ставлень є показником особ-го розвитку та становлення ціннісних орієнтацій особист. (П.).

Теор.-експеримент досл. доводять, що гуманні ставлення в емоц.-цін. аспекті виникають у ст. дошк. і залежать від змісту конкретної ситуації. Провідним феноменом цього вікового етапу є консолідація дітей спільної статі, домінування одностат. контактів над різностат., чому більшої переваги надають дівчатка.

Рівні розвитку гуманних взаємин ст. дошк. визначалися за такими критеріями: орієнтація дитини на чесноти партнера та соц. схвалювані норми взаємодії, що мають прояв у обізнаності щодо якостей однолітка, його поведінки та їх адекватної оцінки;- позит. емоційна налаштованість на однолітка та взаємодію з ним проявляється у симпатії, терплячості, емоційній сприйнятливості ровесника;-дійове сприяння дитини створенню конструкт. спільності полягає у бажанні і здатності підтримувати продуктивні дії, в узгодженості останніх з партнерами, у культурі взаємин. Вис.рівень: сам ост. і адекватно визнач. способи взаємодії, прогноз. розвиток спілк; орієн. у чеснотах і вадах однолітка та своїх власних; виявляють щиру зацікав. у спілк. з приємними їм однолітками, терпляч, здатність не ображ–неприєм; самостійно узгоджувати свої дії з партнером по спільній діяльності, домовлятися, переконливо доводити доцільність тих чи інших дій, в разі необхідності, поступ., визнавати свої помилки. Незалежно від впливу дор., не ухил. від контактів з однол. різних рівнів прихильності та протилеж. статі, зберігають обраний спосіб взаємодії. Особистісно значущим для них є емоційний комфорт, задоволення від взаємодії з ровесниками.

Оптимальний рівень: ___;___свої вади дещо занижують. відносно стійкі у дружніх проявах, байдужість по відношенню до інших ситуативна. Щирі в стосунках з приємними їм однол., терплячі стосовно неприємних, проте це коштує їм значних зусиль. Болісним для них є процес визнання своїх помилок та необхідність поступ. власними інтересами. Охоче будують взаємодію з ровесниками спільної статі, до яких ставляться прихильно. Не відмовляються від контактів представниками протилежної статі, проте уникають тих, до кого ставляться неприязно. Хлоп. демонструють більшу незалежність від впливу авторитетного дорослого.

Середній рівень: уявлення __ розмиті, позбавлені чіткості, стійкості. Можуть назвати окремі його чесноти і вади. Самоповага значно переважає повагу до ровесника. Симпатію і прихильність виявляють стосовно незначної кількості однолітків спільної статі, до решти ставляться з недовірою. При розбіжності позицій відсторонюються від партнера або намаг. його підкорити. Узгодження взаємодії наявні за ініціативи дор. Кон-і тенденції переваж.

Низький рівень: мають приблизні уявлення__. Прояви інтересу та прихиль. до однол. ситуативні, епізод.. До узгодження взаємодії вдаються зрідка, вибірково, переважно під впливом дор. Як правило, не ініціюють контактів з однол, очікують запрошення інших. На пропозицію долучитися до спільноти реагують позитивно, проте перебув. в ньому короткочасно, вияв. нетерплячість, не вміють цінувати ровесників та підтрим. взаємини з ним.

Резуль. конст.ет.- оцінювати ступінь взаємин ст. дош. як такий, що потребує подальшого розвитку й удосконалення.Розробки авторської моделі гуманного вих. середовища, основними складниками я кого є: ціннісне ставлення до особистості, забезпечення комфортного морально-психологічного клімату у колі однолітків, атмосфери взаємодовіри, взаємоповаги всіх учасників освітнього процесу.

Гум. взаємини є взаємоспрям. і позит. забарвленим зв’язком партнерів, здатних до встановлення, узгодження та збереження контактів, розгортання спільної діяльності.

1. Станов. та розв. ГВ відбув. у продукт., ігр., худ. та спілк.

3. У дослідженні розроблено критерії розвитку гуманних взаємин в ранньому онтогенезі: орієнтація дитини на чесноти партнера та соціально схвалювані норми взаємодії; позитивна емоційна налаштованість на однолітка та на взаємодію з ним; дійове сприяння дитиною створенню конструктивної спільності.

4. Статева належність впливає на зміст, форму й динаміку взаємин дошкільників.

5. Прихильність до однолітка значною мірою визначає ступінь гуманного ставлення дошкільника до нього.

6. Спільна діяльність сприяє розвитку міжособистісних взаємин, ціннісного ставлення до партнера.

7. умов, що сприяють становленню ГВ є: наявність сприят. псих. клімату; прийняття дор. і дит. унікальності та своєрідності кожної особистості; розвиток емоційної чутливості, сприйнятливості дитини, збагачення її внутр. світу, розширення уявлень про людські стани та їх причини; культура комунікації у налагодженні взаємодії; вправляння в умінні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між різними проявами поведінки.

8. У досл. показано, що стихійно досягнутий рівень мор. розвитку дошк. не забезпечує ГВ з однол. Спроектована модель ГВ виявилася продуктивною, позитивно вплинула на формування таких їх характеристик, як стійкість, тривалість, продуктивність та позитивне емоційне забарвлення.

Дослідження не вичерпує всієї глибини проблеми і потребує подальшої експериментальної роботи, зокрема, в дослідженні наступності виховання гуманних взаємин у дошкільному навчальному закладі та сім’ї; з’ясуванні часу виникнення потреби у спілкуванні з однолітками.

Гончаренко Алла Миколаївна. Педагогічні умови становлення гуманних взаємин старших дошкільників: дисертація канд. пед. наук: 13.00.08 / Інститут проблем виховання АПН України. - К., 2003. Для получения доступа к полной информации по данной работе необходимо подать заявку, заполнив представленную ниже форму: Ответ будет доставлен на электронный адрес.