Программа развития зрительного восприятия и памяти, зрительного анализа и синтеза и коррекции их недостатков

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ПАМЯТИ, ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ

 

Исследователи утверждают, что до 90% информации вос­принимается человеком посредством зрения. Если сравнить два из возможных способов познания мира — с помощью ося­зания и зрение, то оказывается, что последнее располагает ап­паратом, который приспособлен к тому, чтобы сразу (симультанно) воспринимать простые и хорошо знакомые из предыду­щего опыта предметы, явления. При восприятии же сложных, малознакомых предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной ориентировки в объекте все бо­лее приближается к тому последовательному и поэлементно­му (сукцессивному) опознанию, который характерен для ося­зания (А.Р. Лурия, 1975).

Среди наиболее типических характеристик зрительного восприятия как дошкольников, так и младших школьников выделяется, во-первых, его малая дифференцированностъ. Дети неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иног­да не различают изображения сходных предметов и сами сход­ные предметы, смешивают сходные по начертанию буквы и слова и т.д., что связано с возрастной слабостью аналитичес­кой функции восприятия.

¹ В книгу вошли как достаточно широко известные и хорошо зарекомендовавшие себя в практике работы игры, так и новые, авторские.

Во-вторых, дошкольникам и младшим школьникам мо­жет быть свойственна слабость углубленного, организован­ного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные, несущественные детали, на кото­рые не обратит внимание взрослый, а существенное и важное при этом не воспринимается.

В-третьих, для восприятия детей этого возраста характер­на и ярко выраженная эмоциональность: ими в первую оче­редь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственную эмоцио­нальную реакцию. Наглядное, яркое, живое воспринимается ими обычно лучше и отчетливее, эмоциональнее, чем, напри­мер, символические и схематические изображения.

В процессе дошкольного и начального образования происхо­дит постепенная перестройка зрительного восприятия, оно под­нимается на более высокую ступень развития и принимает ха­рактер целенаправленной и специфической деятельности, ус­ложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного на­блюдения. Наблюдающий ребенок следует поставленной перед собой цели, владеет специальными приемами наблюдения, что приводит к обогащению его верными, яркими образами окру­жающей действительности и служит основой формирования представлений и понятий. В процессе активного наблюдения бывают задействованы различные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

Но для этого взрослым необходимо специально организо­вывать восприятие детей, воспитывать у них умение не про­сто смотреть, но и рассматривать, планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты, выявлять существен­ные признаки и свойства предметов и явлений, произвольно регулировать процесс восприятия и контролировать его ре­зультаты.

Для поступающего в школу и тут же сталкивающегося с огромным количеством новых, незнакомых прежде объектов ребенка высокая степень развития зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визу­ально поступающей информации безусловно важна и необхо­дима, однако она свойственна далеко не всем первоклассни­кам. Фрагментарность, поверхностность и отсутствие плано­мерности восприятия, неумение подчинить его поставленной задаче, низкий уровень осмысления наглядно воспринимаемо­го материала, несформированность навыков выделения дета­лей и признаков объекта характерны для 40—80% детей. Следствием этого может быть, например, забывание начерта­ния редко встречающихся букв и смешение их между собой или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет процесс начального обу­чения и требует оказания соответствующей помощи. Кроме того, недостаточная воспитанность восприятия детей выра­жается и в таком явлении, как отвлечение внимания. Поэто­му постепенное развитие и совершенствование у детей вос­приятия существенно влияет и на организованность, целенап­равленность внимания, расширяет его объем и т.д.

В целях постепенного овладения детьми дошкольного и младшего школьного возраста техникой зрительного воспри­ятия и развития «умелости взора», рациональными приема­ми запоминания и логической обработки наглядно представ­ленной информации, взрослые могут использовать игры, иг­ровые задания и упражнения, построенные как на учебном, так и неучебном материале. На первых порах в играх, осо­бенно с детьми дошкольного возраста, следует использовать реальные предметы, и лишь убедившись в том, что им дос­тупны их легкое узнавание, запоминание и правильный ана­лиз, можно использовать реалистические изображения пред­метов, цветные¹ и черно-белые предметные и сюжетные кар­тинки, иллюстрации, выполненные в разной художественной манере, схематические изображения, чертежи и пр. Связано это с тем, что восприятие изображения представляет собой психологически гораздо более сложный процесс, поскольку не просто повторяет собой реальный объект, а передает его на плоскости с помощью особых приемов и средств.

Расчленение изображения предмета, буквенного

Выделение в предметах (их изображениях,

Определение на предметных или сюжетных картинках недостающих или неадекватных

Деталей

Рис. 45. Что неправильно нарисовал художник?

 

Подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленение главных, существенных признаков, которые отличают один объект от другого или делают их сходными

Рис.54. Чем похожи?

 

Рис. 55. Четвертый лишний

Рис. 56. Разложи по группам

 

Рис. 57. Сколько здесь больших квадратов? Маленьких квадратов? Больших треугольников? Маленьких треугольников?

Рис. 58. Назови самые непохожие фигуры

 

Следующий ход — твой!

Для игры потребуется набор геометрических цветов разно­го размера, цвета и формы. Все фигуры делятся между участ­никами игры поровну. Первый игрок кладет на стол фигуру. Ответный ход второго игрока состоит в том, что он прикладывает к этой фигуре другую, отличающуюся от нее только ка­ким-либо одним признаком: формой, цветом или величиной.

Выигрывает тот игрок, кому удалось первым выложить все свои фигуры.

 

Дополни фрагмент

В этой игре ведущий раздает детям нарисованные на бу­маге геометрические фигуры разного размера и формы — фрагменты будущих изображений. Игровое задание — при­думать как можно больше вариантов дополнения фигур до целого изображения. Победителей в такой игре может быть несколько: кто-то придумает самое большое количество ва­риантов дополнения фрагментов, кто-то придумает самый ори­гинальный, необычный вариант и т.д. (рис. 59).

Рис. 59

Пальчиковый игротренинг

 

Игры и упражнения с пальцами рук представлены в лите­ратурных источниках и практическом опыте педагогов в раз­ных вариантах: народные с речевым сопровождением, автор­ские на основе стихов и без них. К числу достоинств таких игр можно отнести их простоту и универсальность, отсутствие каких-либо специальных атрибутов для проведения, безопас­ность. Обычно все они несложны по технике, но вместе с тем при регулярном использовании в работе с учащимися обес­печивают хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму. Кроме того, включение в занятие или урок пальчиковых игр и упражнений оказывает неспецифическое тонизирующее влияние на функциональное состояние мозга и развитие речи детей, неизменно вызывая у них эмоциональ­ный подъем и разрядку нервно-психического напряжения.

Взрослым рекомендуется знакомить детей с такими иг­рами и упражнениями в определенной последовательности: сначала включать в комплекс те из них, которые способству­ют формированию умения удерживать статическую позу ки­стей и пальцев, а затем — игры и упражнения динамическо­го характера. Особое внимание следует обратить и на то, что­бы ученики, во-первых, упражнялись в разных действиях (сжатие, расслабление, растяжение мышц рук) и, во-вторых, тренировались в выполнении изолированных движений каж­дым пальцем обеих рук.

 

ЛИТЕРАТУРА

Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К., Зотова М.К. Опре­деление и коррекция готовности детей к обучению в школе. Новосибирск, 1990.

Азовцева Н.В., Родованская М.Е., Рузина М.С. Пальчико­вый игротренинг // Начальная школа. 1999. № 8.

Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4-х классах вспомогательной школы. М., 1987.

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудно­сти в обучении детей. М., 1998.

Бабаева Т.И. У школьного порога. М., 1995.

Барташников А.А., Барташникова И.А. Учись мыслить. Харьков, 1998.

Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких дви­жений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития / Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1982.

Дудьев В.П. Средства развития тонкой моторики рук у де­тей с нарушениями речи // Дефектология. 1999. № 4.

Игры и упражнения по развитию умственных способнос­тей у детей дошкольного возраста. М., 1989.

Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. М., 1985.

Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Ярославль, 1997.

Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. СПб., 1998.

Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьни­ку. М., 1997.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дош­кольников. М., 1990.

Нодельман В.И., Арсентьева О.В. Формирование и кор­рекция слухо-зрительно-двигательных координаций средства­ми игры у детей при подготовке к обучению грамоте / Воп­росы диагностики и коррекции развития детей с ограничен­ными возможностями. Иркутск, 1997.

Потапова Е.Н. Радость познания. М., 1990.

Развитие познавательных способностей в процессе дош­кольного воспитания. М., 1986.

Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.

Степанова О.А. Игровая школа мышления. М., 2003.

Фидлер М. Математика уже в детском саду. М., 1981.

Филиппова О.С. Подготовка дошкольников к обучению письму. Влияние специальных физических упражнений на эффективность формирования графических навыков. СПб., 1999.

Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1999, и др.

Чего на свете не бывает? М., 1991.

Чутко Н.Я. Чтобы не дремали мысли. М., 2000.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1983.

 

Содержание

Дефицит в развитии школьно-значимых функций как одна из причин школьной неуспешности............................................

Технология конструирования игровых программ развития школьно-значимых функций и коррекции их недостатков у детей дошкольного и младшего школьного возраста..................................................

Программа развития зрительного восприятия и памяти, зрительного анализа и синтеза и коррекции их недостатков...................................

Программа развития пространственной ориентации, оптико-пространственного анализа и синтеза и коррекции их недостатков...................................

Программа развития слухового восприятия и внимания, слухоречевой памяти, фонематического слуха и коррекции их недостатков..................................

Программа развития сенсомоторных координаций и коррекции их недостатков..................................

Программа развития точных и дифференцированных движений пальцев и кистей рук и коррекции их недостатков.....................................................

Литература..............................................................

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ПАМЯТИ, ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ

 

Исследователи утверждают, что до 90% информации вос­принимается человеком посредством зрения. Если сравнить два из возможных способов познания мира — с помощью ося­зания и зрение, то оказывается, что последнее располагает ап­паратом, который приспособлен к тому, чтобы сразу (симультанно) воспринимать простые и хорошо знакомые из предыду­щего опыта предметы, явления. При восприятии же сложных, малознакомых предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной ориентировки в объекте все бо­лее приближается к тому последовательному и поэлементно­му (сукцессивному) опознанию, который характерен для ося­зания (А.Р. Лурия, 1975).

Среди наиболее типических характеристик зрительного восприятия как дошкольников, так и младших школьников выделяется, во-первых, его малая дифференцированностъ. Дети неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иног­да не различают изображения сходных предметов и сами сход­ные предметы, смешивают сходные по начертанию буквы и слова и т.д., что связано с возрастной слабостью аналитичес­кой функции восприятия.

¹ В книгу вошли как достаточно широко известные и хорошо зарекомендовавшие себя в практике работы игры, так и новые, авторские.

Во-вторых, дошкольникам и младшим школьникам мо­жет быть свойственна слабость углубленного, организован­ного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные, несущественные детали, на кото­рые не обратит внимание взрослый, а существенное и важное при этом не воспринимается.

В-третьих, для восприятия детей этого возраста характер­на и ярко выраженная эмоциональность: ими в первую оче­редь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственную эмоцио­нальную реакцию. Наглядное, яркое, живое воспринимается ими обычно лучше и отчетливее, эмоциональнее, чем, напри­мер, символические и схематические изображения.

В процессе дошкольного и начального образования происхо­дит постепенная перестройка зрительного восприятия, оно под­нимается на более высокую ступень развития и принимает ха­рактер целенаправленной и специфической деятельности, ус­ложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного на­блюдения. Наблюдающий ребенок следует поставленной перед собой цели, владеет специальными приемами наблюдения, что приводит к обогащению его верными, яркими образами окру­жающей действительности и служит основой формирования представлений и понятий. В процессе активного наблюдения бывают задействованы различные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

Но для этого взрослым необходимо специально организо­вывать восприятие детей, воспитывать у них умение не про­сто смотреть, но и рассматривать, планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты, выявлять существен­ные признаки и свойства предметов и явлений, произвольно регулировать процесс восприятия и контролировать его ре­зультаты.

Для поступающего в школу и тут же сталкивающегося с огромным количеством новых, незнакомых прежде объектов ребенка высокая степень развития зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визу­ально поступающей информации безусловно важна и необхо­дима, однако она свойственна далеко не всем первоклассни­кам. Фрагментарность, поверхностность и отсутствие плано­мерности восприятия, неумение подчинить его поставленной задаче, низкий уровень осмысления наглядно воспринимаемо­го материала, несформированность навыков выделения дета­лей и признаков объекта характерны для 40—80% детей. Следствием этого может быть, например, забывание начерта­ния редко встречающихся букв и смешение их между собой или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет процесс начального обу­чения и требует оказания соответствующей помощи. Кроме того, недостаточная воспитанность восприятия детей выра­жается и в таком явлении, как отвлечение внимания. Поэто­му постепенное развитие и совершенствование у детей вос­приятия существенно влияет и на организованность, целенап­равленность внимания, расширяет его объем и т.д.

В целях постепенного овладения детьми дошкольного и младшего школьного возраста техникой зрительного воспри­ятия и развития «умелости взора», рациональными приема­ми запоминания и логической обработки наглядно представ­ленной информации, взрослые могут использовать игры, иг­ровые задания и упражнения, построенные как на учебном, так и неучебном материале. На первых порах в играх, осо­бенно с детьми дошкольного возраста, следует использовать реальные предметы, и лишь убедившись в том, что им дос­тупны их легкое узнавание, запоминание и правильный ана­лиз, можно использовать реалистические изображения пред­метов, цветные¹ и черно-белые предметные и сюжетные кар­тинки, иллюстрации, выполненные в разной художественной манере, схематические изображения, чертежи и пр. Связано это с тем, что восприятие изображения представляет собой психологически гораздо более сложный процесс, поскольку не просто повторяет собой реальный объект, а передает его на плоскости с помощью особых приемов и средств.