Организация процесса игровой деятельности

 

Приступая к рассмотрению временнóй структуры игры, прежде всего, попробуем выделить ее единицу.

В свое время Д.Б. Эльконинымв качестве «неразложимой и сохраняющей свойства целого единицы игры» была выделена роль, которую ребенок принимает на себя. «... можно утверждать, что именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры» [268]. Вслед за Д.Б. Элькониныммногие авторы начали повторять эту мысль, что основной единицей игры является роль: «Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включаются игровое действие (действия по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми» [113, 209]. Странно, что эта мысль Д.Б. Эльконинаполучила столь широкое распространение. Во-первых, такая «единица» как роль может относиться только к ролевой игре, а большинство игр, наверное, таковыми не являются. Далее, возникает вопрос: если ребенок играет один – это игра в «одну единицу», а если играет десять детей – игра в «десять единиц»? А если двое-трое детей исполняют одну и ту же роль – как тогда считать «единицы»? Наконец, единица игрыкак единица любой деятельности должна лежать во временн о й плоскости, а не в пространственной.

Известно, что общепринятой единицей деятельности вообще является действие как относительно целостная и завершенная ее часть. Если во всех видах человеческой деятельности ее единицей является действие, то почему в игровой деятельности должна быть «единица» какой-то другой природы? Невольно напрашивается вывод: единицей игры является игровое действие. И любая игра членится на эти игровые действия:

- в футболе, хоккее этими действиями является атака, а также штрафной, пенальти, угловой;

- в легкой атлетике – забег;

- в картах – раздача, в других играх – кон;

- при игре в прятки, салочки – кон;

- в шахматах, бильярде – партия;

- при конструировании – изделие («куличик» из песка, пирамида и т.д.);

- в театре – мизансцена;

- в кино – кадр;

- и так далее.

В сложноорганизованных играх, в первую очередь, в исполнительских искусствах и спорте, длительность игры членится на определенные части: в театре – это сцены и действия (акты), в кино – серии, в спорте – таймы, раунды и т.д. В большинстве же случаев длительность игры ограничивается лишь желаниями и временными возможностями игроков, у детей еще – требованиями режима дня и т.д.

Как и в любой деятельности игра может иметь подготовительную фазу (фазу проектирования), технологическую фазу (собственно проведение игры), заключительную (рефлексивную) фазу.

В некоторых случаях подготовительная фаза может быть достаточно длительной и сложной – например, подготовка костюмов и масок для карнавала занимает подчас времени больше, чем само проведение карнавала. В других случаях – весьма короткой – например, при игре «в прятки» – это «считалочка». В третьих случаях игра начинается без предварительной подготовки – игра в карты, рулетку и т.д.

Отдельный вопрос – заключительная, рефлексивная фаза игры. Важнейший ее момент – момент самооценки. Особенно для ребенка. Ребенок оценивает себя – свою ловкость, свои умения, свои успехи – сравнительно с другими. В этой игре ребенок первый, а в другой игре первыми бывают другие дети: они лучше, чем он, умеют выполнять требования игры и т.д. Из этого сравнения и вытекает самостоятельная сознательная оценка ребенком своих конкретных возможностей. Это уже совсем другое, чем оценка, получаемая им от окружающих; здесь впервые ребенок начинает оценивать свои действия сам.

Также важна самооценка в игре и для взрослого человека. Причем, в рефлексивной фазеигры важное значение имеет рефлексия и первого рода (что представляю собой я сам, каково было мое поведение в игре и т.д.) и, в случае групповой, коллективной игры – рефлексия второго рода как понимание межличностного общения, как понимание игроком других игроков, а также выяснение того, как другие игроки понимают его, его поведение в игре, личностные особенности и т.д. Что позволяет игроку в дальнейшем корректировать не только свое поведение в игре, но и всю свою деятельность в целом. То есть, в игровой деятельности рефлексия является мощным средством самовоспитания.

Таким образом, в этой небольшой главе мы попытались охватить всю структуру методологии игровой деятельности: ее характеристики (особенности и принципы); логическую структуру (формы, методы, средства); временн у ю структуру. Естественно, получилась лишь первая прикидка методологии игровой деятельности.

В заключении отметим, что игровая деятельность – это удивительное и загадочное явление, как ни один другой вид человеческой деятельности – ни по природе, ни по масштабам, ни по своим функциям. Действительно, ни один вид человеческой деятельности не имеет такого количества сфер применения:

- игра как средство наслаждения;

- игра как средство самовыражения и самоутверждения;

- игра как средство развития и обучения (дидактические игры);

- игра как средство лечения (игровая терапия);

- игра как средство отдыха и времяпрепровождения;

- игра как средство духовного развития и обогащения (театр, музыка);

- игра как средство скрасить одиночество, и в тоже время как средство общения с другими людьми, как средство познакомиться, войти в компанию или ее поддержать;

- игра как средство подарить свою привязанность и нежность (детям, домашним животным);

- игра как средство существования (профессиональные актеры, спортсмены), как средство обогащения (шулеры);

- игра как средство проектирования систем (деловые игры и т.п.)

- и так далее.

При всей загадочности игровой деятельности, игра для Человека – это замечательный дар природы.

 

 

 

Глава 7. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
ОРГАНИЗАЦИИ
РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

По ходу изложения материала настоящей работы нам уже приходилось неоднократно сравнивать отдельные аспекты организации различных видов деятельности. Здесь же, в данной главе, мы попытаемся провести такое сравнение системно, в логике основных положений, изложенных в нашей работе, а именно, рассмотрев основные характеристики, логическую структуру и организацию процесса деятельности (его временнýю структуру), что, в частности, отражено в Табл. 15 – Табл. 17.

Из этих таблиц видно, что, во-первых, организация и научной, практическойи художественной деятельности представляет собой целостные системы с четко определенными логической структурой, характеристиками и процессом осуществления. Во-вторых, что структурные компоненты организации этих трех видов деятельности, в основном, едины. В-третьих, что содержание этих компонентов зачастую совпадает, а в других случаях имеет свою специфику. И все они укладываются в логику современного проектно-технологического типа организационной культуры.

Наиболее принципиальным различием в организации научной и практической деятельности является, наверное, то обстоятельство, что в научно-исследовательской деятельности нельзя однозначно определить в каждом конкретном проекте ее цель. Новое научное знание должно появиться лишь в результате этой деятельности, в результате реализации проекта. Более четко определяется исходный материал – те научные знания, которые уже накоплены к моменту начала научного исследования. Возникает как бы парадокс: для того, чтобы организовать деятельность, организовать научно-исследовательский проект, необходимо иметь конечную цель как нормативно заданный результат деятельности, результат реализации проекта. Но в таком виде в научном исследовании цель нормативно задана быть не может. В связи с этим цель научного исследования формулируется, как правило, неконкретно, в глаголах, так сказать, несовершенной формы: исследовать, сформулировать и т.д.

В практической деятельности также, как правило, не дается конкретных и определенных представлений о результате деятельности, результате реализации того или иного проекта. Однако требования к результату всегда таковы, что приближают его хотя бы к такому уровню определенности, при котором уже можно принимать решение о реализуемости и новизне проекта. Последний всегда можно соотнести с предшествующими образцами, близкими по типу и масштабам, или с реальным состоянием рассматриваемого процесса.

В целом, наука и практика в современных условиях развития общества в отношениях друг к другу стали подобны противоположным полам, необходимым для воспроизведения потомства – дальнейшего развития цивилизации.

В науке знание о том, что именно мы не знаем, быть может, не менее важно, чем само позитивное знание. Правда, вокруг таких результатов часто возникает атмосфера неприятия. Ведь даже физики, говоря, что отрицательный результат – тоже результат, чаще желают просто утешить коллегу-неудачника, а сам отрицательный результат стараются обходить стороной. Однако в науке сложность из-за непонимания расценивается, как правило, как временно неустранимое и терпимое явление. А сам исследователь чаще всего в любой момент может «сманеврировать» – сменить предмет или метод исследования и т.д.

В практической же деятельности сложность из-за непонимания чаще всего расценивается как неприемлемый вариант, ведущий к недопустимой отсрочке решения той или иной проблемы. И практикам, как правило, проблемы приходится решать «в лоб». Не потому ли управленцы в любой области практической деятельности сплошь и рядом прибегают к интуитивным и волевым решениям, зачастую неудачным. И не из-за отрицательного ли опыта (в целом) таких решений в последнее время наблюдается быстрое сближение образа мышления управленцев, других практических работников и ученых, повышение роли научных методов в практической деятельности.

Об этом, в частности, свидетельствует произошедший за последние годы огромный (в несколько раз) рост числа кандидатских и докторских диссертаций, защищаемых специалистами-практиками, в первую очередь руководителями фирм, предприятий учреждений и работниками органов управления.

С другой стороны, и наука в последние десятилетия устремилась к практике, стала с ней сближаться. Появилось даже новое понятие – «практикоориентированная наука». И, очевидно, процесс взаимного сближения науки и практики является одним из характерных признаков нашего времени.

Если теперь обратиться к художественной деятельности, то по сравнению с научной и практической деятельностью здесь мы имеем относительно большую свободу выбора художником целей своей деятельности (кроме артистов), огромное многообразие форм, методов и средств деятельности, и, в то же время, существенную неоднозначность критериев оценки результатов деятельности.

Перейдем теперь к сравнению методологии этих трех рассмотренных видов деятельности с методологией учебной деятельности.

Как видно из Табл. 15 – Табл. 17, организация учебной деятельности принципиально отличается от организации научной, практической и художественной деятельности. Действительно, если эти три вида деятельности являются трудовыми, профессиональными деятельностями, то учебная деятельность имеет совсем другую природу – она направлена не на предмет, а на самого субъекта, «на себя». В учебной деятельности наличествуют все типы организационной культуры: традиционная, ремесленная, научная (профессиональная), проектно-технологическая. В то же время, обращает на себя внимание тот факт, что в учебной деятельности много компонентов, сходных с научной деятельностью, особенно в части методов. Это понятно – ведь даже этимологически «учение» и «ученый» – слова однокоренные. И та и другая деятельность направлена на освоение нового – объективно нового научного знания в первом случае, и субъективно нового опыта во втором. Научная деятельность органически связана с учением – как только ученый перестает учиться, он перестает быть исследователем.

Ну и совершенно обиняком от организации всех этих четырех видов деятельности находится организация игровой деятельности. Последняя является видом непродуктивной деятельности и направлена на процесс. Кроме того, она строится преимущественно на традиционном типе организационной культуры.

Следует отметить, что составление сводных таблиц типа Табл. 15 – Табл. 17 является довольно удобным методом анализа. Во-первых, для самих авторов – в процессе составления таблиц им пришлось уточнять многие позиции в тексте книги. Во-вторых, наверное, и для уважаемого Читателя – эти таблицы делают сразу наглядным, обозримым все основное содержание данной работы.

 

Табл. 15

Характеристики деятельности

Характе-ристики	Организация научной деятельности	Организация практической деятельности	Организация художественной деятельности	Организация учебной деятельности	Организация игровой деятельности
Особенности деятельности	1. Ограниченность цели научной работы; цель ставится заблаговременно; 2. Преемственность исследований; 3. Строгость понятийно-терминологического аппарата; 4. Обязательность публикации результатов; 5. Плюрализм научных мнений; 6. Коммуникативность научной деятельности (коммуникации в науке); 7. Внедрение результатов в практику.	1. Уникальность и непредсказуемость, наличие свободы воли; 2. Адаптивность; Способность к целеобразованию, цели продуктивной деятельности формулируются в процессе самой деятельности; 4. Способность противостоять разрушительным тенденциям; самоорганизация, саморазвитие.	1. Наличие специфических способностей; 2. Синкретизм (интегративность) деятельности; 3. Личностный тип отражения; 4. Свобода выбора цели; 5. Высокая степень риска неудачи.	1. Направленность на освоение других видов деятельности; 2. Направленность на самого себя, на субъекта; 3. Постоянная инновационность; 4. Ограниченность свободы воли; 5. Влияние возрастной сензитивности; 6. Последовательное освоение способов деятельности, свойственных всем типам организационной культуры; 7. Соответствие образовательным парадигмам того или иного исторического периода.	1. Свободная деятельность; 2. Выход из рамок реальной жизни; 3. Наличие специфических рамок пространства и времени; 4. Эмоциональное и волевое напряжение; 5. Наличие правил; 6. Обособленность и таинственность; 7. Наличие явления «заигрывания», «плена» игры, азарта; 8. Добровольное объединение людей в ассоциации, команды.
Принципы деятельности	Принципы научного познания: 1. Принцип детерминизма; 2. Принцип соответствия; 3. Принцип дополнительности.	1. Принцип иерархичности; 2. Принцип целостности; 3. Принцип коммуникативности; 4. Принцип историчности; 5. Принцип необходимого разнообразия.	1. Принцип отражения и выражения; 2. Принцип отражения и преображения	1. Принцип трансляции культуры; 2. Принцип социализации; 3. Принцип последовательности; 4. Принцип самоопределения.	1. Принцип отражения и преображения; 2. Принцип самовыражения; 3. Принцип развития.
Условия деятельности	Мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, организационные, финансовые, нормативно-правовые, информационные.
Нормы: 1) общие; 2) специфи-ческие	Общечеловеческие этические, гигиенические и другие нормы.
Нормы научной этики	Нормы профессиональной этики		Школьные гигиенические нормы

Табл. 16

Логическая структура деятельности

Структурные компоненты	Организация научной деятельности	Организация практической деятельности	Организация художественной деятельности	Организация учебной деятельности	Организация игровой деятельности
Субъект	Исследователь	Специалист- практик	Художник в широком смысле: живописец, артист, архитектор, музыкант и т.д.	Обучающийся	Игрок
Объект	Объект исследования, вычленяемый самим исследователем	Целостный трудовой (производственный) процесс	Тема произведения: объектная, культурно-типологическая, субъектная	Объективная реальность и культура	Отсутствует. Деятельность направлена на процесс
Предмет	Предмет исследования как идеализированный аспект объекта, как мысленный конструкт, выстраиваемый самим исследователем	Объект и предмет деятельности не различаются, выступают как синонимы	Конкретно-художественная тема произведения как предмет деятельности	Предмет учения как идеализированный в учебных целях аспект объекта, изучаемый в данный конкретный момент	Отсутствует. Деятельность направлена на процесс
Результат	Объективно новое научное знание	Достижение новых эффективных результатов трудовой (производственной) деятельности	Новое произведение искусства (новый художественный образ)	Новый субъективный опыт	В большинстве игр отсутствует. В состязательных играх – выигрыш или проигрыш
Формы организации деятельности:   1) по числу участников; 2) по организации процесса деятельности; 3) специфические формы	Индивидуальные и коллективные
1. Организационная культура как всеобщая форма организации деятельности. Современный проектно-технологический тип организационной культуры. 2. Проекты как завершенные циклы деятельности, их фазы, стадии и этапы (см. Табл. 5 и Табл. 10).
Научные школы как формы организации коллективной научной деятельности. Институциональные формы организации коллективной научной деятельности: сектора, лаборатории, отделы, кафедры, факультеты, НИИ, ВУЗы и т.д.	Институциональные и неформальные формы организации трудовой (производственной) коллективной деятельности: фирмы, предприятия, корпорации и т.д.	Иерархия классификаций форм: 1. По основанию видов искусств (архитектура, живопись, музыка и т.д.). 2. Жанр: -по основанию тематической близости; - по основанию особенностей композиции; - по основанию эстетических признаков. 3. Элементарные формы.	Классификация форм учебной деятельности по: 1) способу получения образования; 2) количеству образовательных учреждений; 3) системам обучения; 4) механизму декомпозиции содержания образования; 5) основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами; 6) числу педагогов, проводящих занятие; 7) постоянству или эпизодичности работы педагога с обучающимися; 8) месту проведения занятий; 9) основанию «монолог-диалог»; 10) целевой направленности; 11) видам учебных занятий.	Каждая разновидность игры является особой формой игровой деятельности.
Методы деятельности: 1) теоретические методы-операции;	Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация, индукция, дедукция, идеализация, аналогия, моделирование, мысленный эксперимент, воображение, фантазия, мечта.
2) теоретические методы-действия;	Диалектика как всеобщий метод	1. Методы наглядно-действенного, наглядно-образного и визуального образного мышления. 2. Художественный метод как универсальная художественная система: метод классицизма, романтизма и т.д. 3. Художественный стиль: как крупный исторический этап развития искусства; как определенная художественная школа; как национальные особенности искусства и литературы; как индивидуальная творческая манера художника.	Диалектика, научные теории в функции метода, анализ систем знаний, выявление и разрешение противоречий, постановка проблем, построение гипотез.
	Анализ систем знаний, теория в функции метода, доказательство, дедуктивный (аксиоматический) метод, индуктивно-дедуктивный метод построения теорий, методы выявления и разрешения противоречий, постановки проблем, построения гипотез, исследовательские подходы	Прогнозирование   Специфические методы проектирования систем, их оценки (самооценки), и рефлексии по фазам, стадиям и этапам в Табл. 17.
3) эмпирические методы-операции;	Изучение литературы, документов, результатов деятельности, наблюдение, измерение, опрос (устный и письменный), экспертные оценки, тестирование		Эмпирические методы-операции учения: изучение литературных и документальных источников, наблюдение, учебные опыты и эксперименты, конспектирование, реферирование, подготовка докладов и сообщений, сочинения, учебное конструирование, упражнение, метод примера, устные методы – монологические и диалогические. Эмпирические методы-операции обучения: сократический метод, репродуктивное, догматическое обучение, сообщающее, развивающее, программированное, проблемное обучение, задачная, продуктивная система обучения, система проектного, контекстногообучения, имитационнаая, информационная система обучения.	Наблюдение, эксперимент, упражнение, конструирование, метод примера, имитация
	В технологической фазе – методы производственной деятельности
4) эмпирические методы-действия	Отслеживание объекта, обследование, мониторинг, изучение и обобщение опыта, опытная работа	В общем виде выделение эмпирических методов художественной деятельности пока не представляется возможным
Эксперимент	В технологической фазе – производственные технологии		Технология учения – tabula rasa	Эмпирические методы-действия: моделирование, импровизация, проекты, индивидуальный стиль артиста, система игры
Средства деятельности	Материальные, информационные, логические, математические, языковые

 

Табл. 17

Формы организации структуры процесса деятельности

(жизненный цикл проекта как временнáя структура деятельности)

Виды деятельности	Научная	Практическая	Художественная	Учебная	Игровая
Формы организации	Научно-исследовательский проект	Проект	Художественный проект	Образовательная программа	Игра
Фазы	Стадии	Этапы
1. Проектирование	1.1. Концептуальная	1.1.1. Выявление противоречия	Научное противоречие в практике или в системе научного знания	Противоречия в практике. Определение главного звена проблемной ситуации	Противоречия и проблемы объективной реальности вскрываются, отражаются и выражаются, но не решаются	Проектирование осуществляется преимущественно сторонними людьми: разработчиками содержания образования, авторами учебников, преподавателями и т.д.	Подготовительная фаза
1.1.2. Формулирование проблемы	Научная проблема как «знание о незнании»	Проблема как крупная практическая задача
1.1.3. Определение проблематики	–	Проблематика как определение последствий разрешения проблемы для окружающей среды, надсистем, подсистем	Создание художественного образа непосредственно ориентировано на восприятие его той или иной категорией людей. Но последнее трудно прогнозируемо
1.1.4. Определение целей	Определение целей научного исследования. Цель, как правило, детерминирована проблемой и предметом исследования	Определение целей проектируемой системы как антипода проблемы: «без проблемы нет системы» Цель многовариантна, в известной мере устанавливается интуитивно	Цель подвижна, часто трансформируется в процессе создания художественного образа
1.1.5. Выбор критериев	Критерии достоверности научного знания: 1) общие критерии научности знаний: истинность, интерсубъективность, системность; 2) критерии оценки результатов теоретического исследования: предметность, полнота теории, ее непротиворечивость, интерпретируемость, проверяемость, достоверность; 3) критерии оценки результатов эмпирического исследования определяются (как правило) самим исследователем на основе определенных правил. Используется также метод экспертных оценок. Достоверность результатов подтверждается статистическими критериями	Критерии эффективности проекта чаще всего выступают как «количественные модели качественных целей». Критерии устанавливаются самими участниками, возможно, с использованием экспертных оценок, но зачастую на интуитивной основе	Известная условность критериев оценки художественного образа. Иерархия критериев: 1. художественность; 2. соответствие эстетическому идеалу и эстетическому вкусу; 3. критерии-признаки: типичность, идейность, народность
1.2. Моделирования	1.2.1. Построение моделей	Познавательная модель: гипотеза как предположительное научное знание, как модель возможного нового научного знания (системы знаний)	Прагматические модели как рабочие представления будущей системы. Условия дальнейшей реализации моделей: 1) ингерентность (согласованность со средой); 2) простота; 3) адекватность (адекватность цели и критериям). Методы построения моделей: метод сценариев, графические методы, метод дерева целей, деловые игры, метод мозгового штурма и др.	Модель как образ будущей художественной системы, как единство идеального и материального. Условия: 1. Ингерентность 2. Простота. 3. Адекватность. Методы построения моделей: типизации, условности, мысленный эксперимент, метод сжимания пространства и времени	Проектирование осуществляется преимущественно сторонними людьми: разработчиками содержания образования, авторами учебников, преподавателями и т.д.	Процесс подготовки игры (фаза необязательная)
1.2.2. Оптимизация	Уточнение, конкретизация научной гипотезы в ходе исследования. Как правило, проверяется одна-единственная гипотеза	Сокращение числа альтернатив. Нахождение среди множества альтернатив наилучших в заданных условиях. Проверка отобранных моделей на устойчивость и адекватность	Отбор вариантов будущего художественного образа
1.2.3. Выбор (принятие решений)	–	Выбор единственной модели для реализации проектируемой системы. Методы: экспертизы и др.	Выбор осуществляется только единолично художником или руководителем художественного коллектива
1.3. Конструирования	1.3.1. Декомпозиция	Формулирование задач исследования как целей решения отдельных подпроблем в соответствии с определенной общей целью исследования и построенной гипотезой при наличии у исследователя определенной свободы выбора	Процесс разделения общей цели проектируемой системы на отдельные подцели-задачи, охватывающие весь комплекс решаемых задач. В иерархических системах дальнейшее дробление задач на подзадачи	Расчленение всей работы по реализации модели на пакет детальных работ для их рациональной организации: создание черновиков, набросков, этюдов, отработка мизансцен и т.п.
1.3.2. Агрегирование	–	Агрегирование как процесс согласования отдельных задач реализации проекта между собой. Основные методы агрегирования: определение конфигуратора, использование классификаций	Композиция - метод построения художественного произведения как единого целого на основе связи однотипных и разнородных компонентов и частей, согласованных между собой. На этапе композиции завершается, в основном, создание художественного произведения
1.3.3. Исследование условий (ресурсных возможностей)	–	Исследование мотивационных, кадровых, финансовых и др. условий реализации проекта в целом и по каждой задаче в отдельности	Свойственно лишь отдельным видам искусств: архитектура, кинематография и т.д.
1.3.4. Построение программы	Создание программы (методики) научно-практического исследования	Создание программы реализации проектируемой системы как конкретного плана действий в определенных условиях и в установленные (определенные) сроки. Методы: определения основных вех, календарно-сетевого планирования	Свойственно лишь отдельным видам искусств: архитектура, кинематография и т.д.
1.4. Технологической подготовки	1.4.1. Технологической подготовки	Подготовка необходимых рабочих материалов: исследовательской аппаратуры, комплектов тестов, бланков протоколов наблюдений и т.д.	Подготовка рабочих материалов, необходимых для реализации проекта: методических разработок, программного обеспечения, должностных инструкций и т.д.	Свойственно лишь отдельным видам искусств: архитектура, кинематография и т.д.
2. Технологическая	2.1. Реализация модели	2.1.1. Теоретический	Теоретический этап исследования: 1) анализ и систематизация литературных данных; 2) отработка понятийного аппарата; 3) построение логической структуры теоретической части исследования.	–	В художественной деятельности в большинстве случаев технологическая фаза сливается с фазой проектирования, отделить одну от другой, как правило, невозможно	Последовательное решение учебных задач как учебных минипроектов
2.1.2. Эмпирический	Опытно-экспериментальная работа, осуществляемая, в основном, эмпирическими методами исследования	Опытная работа по реализации системы. Методы – методы производства, производственные технологии, методы оперативного управления	Процесс игры
2.2. Оформление результатов	2.2.1. Апробация результатов	Апробация результатов исследования в докладах и выступлениях на конференциях, семинарах, симпозиумах и т.д.	–
2.2.2. Оформление результатов	Написание и публикация результатов в формах научно-литературной продукции: статей, монографий, методических пособий и т.д.	–
3. Рефлексивная: Оценка (в том числе – самооценка, самооценка результатов)и рефлексия	–	–	Критический анализ результатов, полученных в исследовании; признание результатов научной общественностью: широта применения результатов в практике	Самооценка результатов реализации проекта; экспертиза с привлечением независимых экспертов	Конгломерат оценок художественного образа: самооценка художника; оценка непосредственных потребителей, «реципиентов» художественного образа; оценка профессиональной критики; оценка «вторичных» институтов – музеев, художественных аукционов и магазинов и т.д.	Оценка, самооценка, рефлексия	Самооценка, самооценка результатов, рефлексия
Рефлексия как способ осознания целостности своей собственной деятельности, ее целей, содержания, форм, способов, средств; как последовательное движение в рефлексивном плане: «остановка», «фиксация», «отстранение», «объективизация», «оборачивание»
Научная рефлексия как способ построения новых систем знаний	–

 

 

 

Глава 8. ОБУЧЕНИЕ
ОСНОВАМ МЕТОДОЛОГИИ

 

В современном быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно действовать лишь обладая определенной психологической гибкостью, готовностью получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе. И на этой основе постоянно перестраивать свою деятельность, осваивать новые виды деятельности и т.д. В связи с этим, для того, чтобы человек в новой общественной исторической эпохе мог осознанно строить свою деятельность, в образовании необходимо предусматривать освоение учащимися, студентами, слушателями и т.д. умений построения и организации своей деятельности. В частности, умений целеполагания, проектирования и конструирования, оптимального выбора индивидуального стиля собственной сначала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии ее процесса и результатов и т.д. То есть овладение теми компонентами, которые являются основами методологии как учения об организации деятельности.

Эти методологические компоненты содержания образования уже проникают в учебный процесс. И достаточно давно. Пожалуй, впервые такой подход был реализован Е.А. Климовымв профессиографии, в пособиях для школьников о содержании труда в различных профессиях [97].

В профессиональном образовании в 70-е – 80-е г.г. XX века был проведен целый ряд исследований (их обзор дан А. Н. в [163]), подтвердивших целесообразность формирования у учащихся и студентов этих понятий и дальнейшее использование их в учебной и трудовой деятельности. У обучающихся формировались общие понятия о предмете, продукте, средствах деятельности и методах ее осуществления, а затем они с помощью специально разработанных учебных и инструкционных карт анализировали каждое задание.

Примерно в то же время в промышленности стали широко применяться так называемые «карты организации труда», построенные на оптимальной структуре профессиональной деятельности передовых рабочих [163]. В практику образования вошли пришедшие из методологии «организационно-деятельностные карты» (см., например, [119]).

Можно также вспомнить недавний опыт педагогов-новаторов 80-х годов прошлого века. Так, идея «крупных блоков» П.М. Эрдниеваи В.Ф. Шаталова, идея «свободного выбора» В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, идея «погружения» М.П. Щетинина– это разные варианты включения учащихся в целеобразование, проектирование их собственной учебной деятельности. Обучение самоанализу у Ш.А. Амонашвилии И.П. Иванова– это фактически синоним обучения рефлексии [190].

В настоящее время в направлении обучения методологии стремительно развивается опыт во многих институтах повышения квалификации работников образования, где проводятся специальные курсы в виде серий деловых, организационно-деятельностных, организационно-педагогических игр и т.д.

Но можно посмотреть на эту проблему и в гораздо более широком масштабе. Сегодня в условиях нестабильности жизни общества и вследствие этого необходимости постоянного включения в инновационную деятельностьпрактически каждому специалисту даже для работы в сугубо прагматических областях нужна определенная научно-исследовательская подготовка. И поэтому на повестку дня встает вопрос о такой подготовке, начиная со школьной скамьи. Действительно, в литературе сегодня имеется масса публикаций о привлечении школьников к исследовательской деятельности (учебно-исследовательские проекты), в колледжах создаются научные общества студентов (хотя в предназначение колледжа никак не входит подготовка будущих ученых). В ВУЗах повсеместно читаются студентам курсы «Основы НИР» и ему подобные, направленные на их научно-методологическую подготовку. Курсовые и дипломные работы студентов в ВУЗах и даже в колледжах все больше обретают черты научно-исследовательских работ. Кандидатский экзамен по философии для аспирантов и соискателей заменен на экзамен по «Истории и философии науки». Таким образом, процесс уже идет в широкой практике образования. Все это говорит о возрастающей роли методологии в образовательном процессе.

Пожалуй, уже целесообразно поставить вопрос о целенаправленном и систематическом обучении обучающихся основам методологии в виде отдельных учебных курсов, начиная, возможно, со старших классов общеобразовательной школы.