Описанные приборы позволяют создавать схемы и макеты с учетом рассматриваемой на занятии ситуации и конкретных маршрутов микрорайонов, в которых надо сориентировать учащихся.

Конечно, на практике может быть такая ситуация, когда у педагога не окажется специальных приборов для макетирования. В таких случаях можно использовать любой подручный материал (коробки, кубики, полоски бумаги, геометрические фигурки и т. п.). Главное – ни в коем случае нельзя исключать работу по макетированию. Они позволяю, и представления учащихся проверить, и формировать образы конкретных пространств (помещений, улиц, микрорайонов и т.д.).

Рельефные карты, макеты улиц, площадей и других объектов города обеспечивают чувственную базу при формировании представлений об их расположении по отношению друг к другу и к учащемуся, что является основой познания окружающей действительности и пространственной ориентации в ней. Этот наглядный материал способствует также созданию основы для развития пространственного мышления и соответствующих практических действий в процессе осуществления пространственной ориентировки, он способствует развитию познавательной активности, повышает
устойчивость внимания, а также помогает преодолевать незрячим и слабовидящим чувство страха перед неизвестностью, развивает желание передвигаться самостоятельно.

Наглядные материалы помогают создавать конкретный образ окружающей действительности, но очень важно на наглядном материале показать, что этот образ можно перенести и на другие улицы, площади, маршруты.

Средства наглядности при обучении ориентированию слепых и слабовидящих применяются на следующих этапах:

· при диагностике и оценке уровня развития пространственной ориентировки учащихся;

· при формировании предметных и топографических представлений об объектах и явлениях окружающей действительности, а также о собственном положении человека в связи с передвижением;

· при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности в пространстве.

Для формирования адекватного, полного, четкого, динамического образа необходимо в процессе обучения ориентированию использовать сочетание словесных и наглядных методов обучения с практической ориентировкой учащихся в пространстве.

В основу теоретической модели формирования пространственного образа положен диалектический принцип познания от общего к частному и от частного к общему. Эта модель имеет три этапа. Каждый этап направлен на формирование психологических качеств, определяющих эффективность решения поставленной цели, конкретных задач с использованием системы средств наглядности, методов и форм их использования. Это сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный.

Критерием оценки результата каждого этапа по формированию пространственного образа являются следующие характеристики: устойчивость, полнота, динамичность, адекватность, дифференцированность. На каждом этапе первоначально образ должен создаваться при опосредовано-чувственном восприятии. Для этого должна использоваться изобразительная наглядность и вербальные средства. Занятия по созданию опосредовано-чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете. Затем этот образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Здесь используются натуральные средства наглядности и трость.

Целью первого этапа является формирование первичного пространственного образа маршрута. Решаются следующие задачи: создание общего представления (образа) о расположении маршрута на местности, определение точки отсчета, создание конфигурации маршрута; создание пространственного образа об относительной длине отрезков, составляющих маршрут.

Целью второго этапа является создание расчлененного пространственного образа. Количество задач второго этапа зависит от сложности этапа. Создается пространственный образ 1-го, 2-го и других участков маршрута.

На третьем этапе формируется целостный, адекватный пространственный образ. Здесь идет соединение пространственного образа 1-го участка маршрута со 2-м, далее с 3-им и т.д.

После проведения занятий по данной системе возрастает точность формирования пространственного образа. Учащиеся используют рациональные приемы при изучении маршрутов (обследуют маршрут в целом, наполняют его соответствующими деталями, четко выделяют отличительные признаки маршрута), воспроизводят маршрут в виде геометрических фигур, моделируют его на приборе «Ориентир», находят точки отсчета, анализируют трудные участки, обобщают, сравнивают, переносят свои знания на незнакомые маршруты.

2.6. Психологическая подготовка учащихся к освоению
приемов ориентировки в пространстве

Одним из важнейших элементов обучения пространственной ориентировке является психологическая подготовка учащихся к самостоятельному передвижению в замкнутом и свободном пространстве.

Среди социальных факторов компенсации последствий нарушений зрения тифлопсихологи важную роль отводят общению, т.к. от характера межличностных отношений зависит психологическое состояние человека. Дефекты зрения могут быть причиной возникновения условий, препятствующих формированию и проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношений с окружающими, что особенно сказывается при ориентировке в пространстве.

В социально-психологическом плане важнейшими качествами являются способность устанавливать социальные контакты, адекватно воспринимать и понимать партнеров по общению. Трудности включения ребенка в активную жизнь общества связаны с тем, что дети с нарушением зрения с самого раннего возраста выпадают из системы общения со сверстниками и становятся объектом жалости окружающих. Придя в интернат, дети с нарушением зрения попадают в жестко ограниченную и структурированную коммуникативную среду. В целом в обществе незрячим людям приклеивают ярлык «инвалид». Принятие этого ярлыка может означать для человека особое поведение (пассивность, неуверенность, замкнутость). На занятиях по пространственной ориентировке необходимо использовать упражнения, направленные на преодоление стереотипных поведенческих реакций. Очень важна выработка правильного адекватного отношения ребенка к своему дефекту.

Большое влияние на становление личности ребёнка оказывают условия семейного воспитания. Тифлопсихологами (Г.А. Буткиной, Н.Б. Лурье, А.Р. Шариповым, С.М. Хорош и др.) были выделены типы семейного воспитания ребёнка с дефектом зрения.

В атмосфере чрезмерной заботы ребёнок восп­ринимается родителями как беспомощное существо, которое нуждается в опеке и защите. При этом у родителей может возникнуть чувство вины пе­ред ним, которую они постоянно стараются искупить. Условия гиперопеки ставят ребёнка в зависимость от опекающих его людей. Подобная семейная обстановка тормозит образование у ребёнка таких необходимых качеств личности как трудолюбие, самостоятельность, чувство ответственности, инициативы, эмоциональной сопротивляемости разным жизненным препятствиям, что, безусловно, обнаруживается на занятиях по ориентировке в пространстве и затрудняет обучение.

Иногда позицию господствующего в семье взрослого можно обозначить скорее как дружелюбную снисходительность. Ребёнку уделяется внимание, его хвалят за успехи. Однако его право на самостоятельное принятие решений не признаётся, его желания не учитываются. Всё это происходит потому, что предполагается, что ребёнок со зрительным дефектом не самостоятелен, эмоционально неустойчив. Такие родители неспособны к сопереживанию своему ребёнку, и это существенно затрудняет для них понимание объективной жизненной ситуации, в которой находится их слепой или слабовидящий ребёнок, а также его потребностей и интересов. В такой семье ребёнок растёт либо не самостоятельным, подавленным и мало инициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта. Такая воспитательная ситуация затрудняет процесс обучения ребенка пространственной ориентировке.

Общее эмоциональное отчуждение членов семьи незрячего или слабовидящего ребёнка возникает, если родители смирились с дефектом, но не принимают самого ребёнка. Ребёнок не пускает родителей в свой внутренний мир, а они и не стремятся туда проникнуть, считая это невозможным и ненужным. Школы для слепых и слабовидящих детей в большинстве своем являются интернатами. Это даёт повод некоторым родителям перекладывать все свои родительские обязанности на педагогов. Такой тип общения с взрослыми создаёт и обостряет у ребёнка со зрительной патологией чувство своей неполноценности и ненужности. Нередко такие родители стараются материально компенсировать своё чувство вины перед ребёнком, сознавая, что они мало им интересуются. Ребёнок при этом утрачивает представление о цене вещей, а родители, в свою очередь, бывают удивлены его неблагодарностью. Всё это усугубляет атмосферу взаимного непонимания и отчуждения.

Встречаются случаи, когда ребёнок родителями принимается, а дефект нет. Все усилия направляются как бы на улучшение его зрения, совершенно не принимается во внимание тот факт, что, во всяком случае, в настоящее время, он нуждается в специальном обучении навыкам ориентировки в пространстве, так как без соответствующих навыков невозможна абилитация или реабилитация и тем более интеграция в открытое общество. Всякое оттягивание обучения еще более усугубляет его психологическое состояние, усиливая комплекс неполноценности

Имеют место случаи, когда родители, болезненно относясь к дефекту своего ребёнка, стремятся корректировать его развитие в соответствии с каким либо стандартом. Они хотят, чтобы он компенсировал свой недостаток какими-нибудь особыми достижениями, часто не учитывая истинных способностей и возможностей своего ребёнка. Родители предъявляют к нему непосильные требования, которые наносят развитию ребенка значительный ущерб. В тоже время они игнорируют рекомендации специалистов, относительно подготовки их ребенка к самостоятельному ориентированию, что в дальнейшем ведет к невозможности действительной адаптации его в обществе зрячих.

Краеугольным камнем, цементирующим взаимоотношения в семье, является душевное тепло, связывающее её членов. Духовная сфера слепого или слабовидящего ребёнка нуждается в постоянном притоке положительных эмоциональных впечатлений. Тёплые дружеские семейные контакты создают чувство защищённости, покоя, необходимые для оптимального развития ребёнка. Для самоуважения ребёнку с нарушением зрения необходимо иметь опыт безусловной родительской привязанности, значение которой для компенсации дефекта трудно переоценить. Всё выше указанное предполагает также требовательность к ребёнку. Осуществление принципа требовательности к ребёнку без скидок на его дефект - задача вполне реальная, хотя и нелёгкая. Воспитание в таких семьях строится на реализации принципа единства труда и удовольствия. Родители, зная это, с раннего возраста постепенно вовлекают слепого или слабовидящего ребёнка в труд по самообслуживанию, а также в специально организованные занятия по ориентировке в пространстве и дидактические игры, развивающие его интеллектуальную сферу. Ребёнок поощряется взрослым, а затем и сам испытывает радость от действий по собственной инициативе. Любое достижение ребёнка оказывается разделённым всеми членами семьи, а потому создаёт ему ощущение радости и уверенности.

Исследование Т.П. Головиной [*] показало, что взрослые инвалиды по зрению, неудовлетворённые своим семейным положением, более остро переживают наличие у себя зрительного дефекта. Адекватное отношение к своему дефекту проявили именно те инвалиды по зрению, которые имеют благополучные семьи. Явно негативное отношение к дефекту проявляют, как правило, одинокие, неустроенные в личной жизни мужчины и женщины.

Таким образом, работа педагога с семьей заключается в предоставлении зрячим членам семьи информации о влиянии внутрисемейного климата на развитие личности ребенка, и, в частности, незрячего. Нужно показать им, что наиболее желательным является такой вариант взаимоотношений, когда зрячие родственники не опекают незрячего, а стараются передать ему навыки в различных видах деятельности, что способствует его независимости, а это, в конечном счёте, ведёт к формированию у инвалида адекватного отношения к своему дефекту. Нужно сделать воспринимаемый им мир значимым для него, но другими средствами, нежели для зрячего ребенка, предоставить ему возможность описывать окружающий мир своим собственным способом. А для этого важно помочь почувствовать ребенку свою индивидуальность, осознать свои возможности. Умение ребенка вести себя в любой ситуации является важной задачей работы учителя по пространственной ориентировке.

Подводя итоги сказанному, еще раз подчеркнем, что в социально-психологическом плане важнейшими качествами являются способность устанавливать социальные контакты, адекватно воспринимать и понимать партнеров по общению. Трудности включения слепых и слабовидящих в активную жизнь общества связаны с тем, что нарушение зрения сужает контакты человека, часто приводит к его выпадению из системы общения и тому, что он становится объектом жалости окружающих. Вследствие этого многие инвалиды ведут себя пассивно, неуверенно, замкнуто. Они стесняются трости, не могут заставить себя обратиться за помощью к прохожим и т.п. Особенно это относится к учащимся, потерявшим зрение в школьном возрасте. Поэтому на занятиях по пространственной ориентировке необходимо проводить с учащимися психологическую работу, направленную на понимание того, что необходимо научиться достойно жить (обслуживать себя, учиться, трудиться, отдыхать и т.д.) в условиях инвалидности.

Моральная поддержка в семье повышает эффективность процесса обучения учащихся с нарушением зрения пространственной ориентировке. Этот процесс требует от ученика больших усилий, упорства, терпения. При поддержке семьи обучение непременно даст положительные результаты.

Таким образом, педагогу, обучающему слепых и слабовидящих школьников ориентировке в пространстве, надо работать не только с детьми, но и с членами их семей. Эта работа заключается в предоставлении зрячим членам семьи информации о влиянии внутрисемейного климата на психологическое состояние подростка-инвалида, которое имеет очень большое значение при овладении навыками ориентировки в пространстве и мобильности.

При ориентировке в пространстве людям с нарушением зрения гораздо чаще приходится обращаться за помощью, как к знакомым, так и незнакомым людям. От манеры общения во многом зависит успех, как ориентировки, так и адаптации. Как было показано выше, многие выпускники школ для детей с нарушением зрения не подготовлены к общению со зрячими и испытывают определенные трудности. Например, они не видят своего собеседника, поэтому не всегда понимают, желают ли с ними говорить. Не видя выражения лица собеседника, его жестов, позы, они (особенно слепые) стесняются протянуть первыми руку, так как боятся того, что она повиснет в воздухе без ответного рукопожатия.

Учащимся необходимо знать, что не только у них возникают сложности при общении с зрячими. Нормально видящие люди также часто испытывают дискомфорт в общении со слепыми и слабовидящими и без злого умысла допускают бестактность по отношению к ним. Происходит это потому, что многие не понимают ни трудностей, ни возможностей инвалидов по зрению. Проведенное В.П. Гудонисом исследование («Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушенным зрением», Москва-Воронеж, 1999) показало, что больше половины из числа опрошенных (52,52%) вообще никогда не общались с незрячими людьми, а 34,78% - общались только случайно. Вообще многие люди имеют представления о слепых только по художественной литературе и произведениям искусства. Подобные факты следует обсуждать с учащимися, чтобы психологически они были готовы столкнуться с трудностями в общении и преодолеть их.

Полезно познакомить школьников с биографиями незрячих, достигших успехов в жизни, благодаря своей активности и хорошей мобильности. Учащихся надо сориентировать на самостоятельное внимательное, прочтение и анализ книг, в которых описываются приемы ориентировки незрячих (особенно ценны рассказы самих инвалидов), а также стимулировать их к обмену личным опытом ориентировки в пространстве, адаптации в среде зрячих сверстников и взрослых.

В списке рекомендуемой к пособию литературы звездочкой (*) отмечены книги, которые целесообразно рекомендовать учащимся для самостоятельного чтения. Эти книги имеются в библиотеках для слепых в плоскопечатном варианте, в рельефно-точечном виде, а также в записи на магнитные носители. Важно то, что в предлагаемой литературе своим опытом ориентировки делятся люди различных профессий, проживающие в разных регионах страны. Это рабочие, журналисты, психологи, учителя, музыканты, массажисты и другие.

Знания о жизненном пути В.Я. Ерошенко, П.Л. Рогова, В.А. Глебова, Г.Р. Газенко и других незрячих обогатят представления реабилитантов о возможностях инвалидов по зрению и способах достижения ими высоких целей.

Педагогу надо привести некоторые сведения о людях с нарушением зрения и постараться пробудить у учащихся желание самостоятельно постигать их опыт адаптации, а затем отослать их непосредственно к литературе. В качестве примера и в помощь педагогам приведем биографические сведения о некоторых из названных выше людях.

Выдающийся и всемирно известный незрячий Василий Яковлевич Ерошенко родился 31 декабря 1889 года, а умер 23 декабря 1952 года. В.Я. Ерошенко потерял зрение от тяжелой болезни, когда ему было 4 года. Не смирившись со слепотой, он самостоятельно еще в детские годы стал упражняться в ориентировании, развивая в себе точность, уверенность, смелость. Он многого достиг в жизни именно благодаря великолепной ориентировке в пространстве и своей мобильности. Будучи абсолютно слепым, он настолько хорошо мог сориентироваться в малознакомом месте, что поражал этим окружающих. Он много путешествовал по России, СССР и другим странам без сопровождающих. В его биографии есть случаи, когда он вывел при пожаре из опасной зоны не только слепых, но и зрячих. Кроме того, В.Я. Ерошенко свободно говорил и читал на английском, немецком, французском, латинском, японском, китайском, тайском, эсперанто, туркменском, узбекском, украинском, русском и других языках; играл на скрипке, фортепьяно, флейте, балалайке и гитаре; любил шахматы, плавание, гимнастику; писал произведения на русском, японском и китайском языках. Японцы считают В.Я. Ерошенко классиком своей национальной литературы.

Виктор Александрович Глебов (1930-1988) родился к семье рабочего. Детская шалость привела его к несчастному случаю и потере зрения в шестилетнем возрасте. В 1951 году В.А. Глебов окончил школу с золотой медалью, а в 1956 году - с отличием филологический факультет Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

За 35 лет журналисткой деятельности В.А. Глебов опубликовал около 400 очерков, рассказов, репортажей фельетонов, зарисовок, затрагивающих самые разные стороны жизни, проблемы и интересы незрячих людей. В частности, он является составителем сборника статей из личного опыта ориентировки в пространстве незрячих. В этом сборнике он и сам делится своим интересным и богатым опытом самостоятельной ориентировки в пространстве. По его убеждению, полноценность жизнедеятельности незрячего заключается не только в общей образованности, но и в умении самостоятельно ориентироваться как в знакомом, так и в незнакомом пространстве; в обязательном знании рельефно-точечной системы Брайля, в непрерывном и всестороннем обогащении духовного мира.

В.А. Глебов увлекался токарным делом, вытачивал очень удобные для письма по Брайлю грифели, дарил их. Он любил театр и музыку. Обладая приятным голосом, в кругу друзей он задушевно пел русские песни и романсы, аккомпанировал себе на гитаре. В свободное время любил кататься на тандеме.

В.А. Глебов как-то сказал: «Если говорить о цели моей работы, а равно и о смысле жизни, то все, что я делал и делаю, сводится к одному: помочь людям, лишенным зрения, познать мир, который находиться за пределом вытянутой руки, увидеть, какой он разнообразный и прекрасный».

Слепоглухой Газенко Георгий Викторович (1942-1988) с детских лет обладал уникальной способностью воспринимать информацию с голосовых связок матери, слегка прикасаясь пальцами к ее горлу. Он родился глухим и одновременно слабовидящим. Зрение постепенно падало, и он не мог использовать его для чтения. Мать и бабушка, не оставляя своей работы, помогли ему окончить среднюю школу для глухих детей, а затем вечернее отделение Московского историко-архивного института. Работал Г. В. Газенко научным сотрудником Института государства и права Академии наук СССР. Занимался итальянской политологией, изучал ее развитие, современное состояние. Имел публикации. Г.В. Газенко знал пять иностранных языков: английский, французский, немецкий, испанский, хотя, как показывает жизнь, глухие от рождения с большим трудом усваивают родной язык.