Применяя наглядность, необходимо учитывать скорость восприятия (увеличить время демонстрации), состояние световой и цветовой чувствительности детей с нарушением зрения, поле и характер зрения.

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение……………………………………………………………..
1. Содержание коррекционных занятий по обучению детей с нарушением зрения ориентировке в пространстве и мобильности…………………………..……….
1.1. Основные подходы к построению программы обучения ориентировке в пространстве и мобильности учащихся школ III-IV видов……………………………………………….
1.2. Базовый вариант программы обучения ориентировке в пространстве и мобильности слепых и слабовидящих учащихся 5-12 классов……………………………………………..
2. Методические рекомендации к занятиям по ориентировке в пространстве и мобильности……………….…
2.1. Системы ориентировки и мобильности инвалидов по зрению……………………………………………………………..
2.2. Использование сохранных анализаторов при ориентировке в пространстве ……………………………….…...
2.3. Оценка уровня ориентировки учащихся в пространстве…...……………………………………...…………….
2.4. Общие рекомендации к проведению занятий по ориентированию и мобильности………………………………
2.5. Формирование у учащихся образа пространства 2.6. пространствапространства……….
2.6. Психологическая подготовка учащихся к освоению приемов ориентировки в пространстве….……….
2.7. Обучение учащихся с форменным (предметным) остаточным зрением использованию оптических средств при ориентировке в пространстве……………………..
Заключение…………………………………………………………..

 

Приложения…………………………………………….…………..
Приложение 1. Инструкция по охране труда и технике безопасности для учителя по ориентировке в пространстве
Приложение 2. Примерная схема диагностики способов и уровня пространственной ориентировки учащихся средних и старших классов….………………………………..….
Приложение 3. Ориентировочная трость……………………….
Приложение 4. Психологическая подготовка к самостоятельной ориентировке в пространстве…...……….…
Приложение 5. Алгоритм изучения улиц………………………..
Приложение 6. Алгоритм изучения площадей…………………
Приложение 7. Алгоритм изучения подъездных дорог……….
Приложение 8. Адаптированные для незрячих правила перехода через дорогу………………………...…………………...
Приложение 9. Адаптированные для слепых с остаточным форменным зрением и слабовидящих правила перехода через дорогу……………………….
Приложение 10. Адаптированные для инвалидов по зрению правила посадки в транспортные средства…………………….
Приложение 11. Обследование окружающей среды на предмет ее доступности инвалиду по зрению ………………...
Приложение 12. Перечень рельефно-графических пособий для занятий по ориентировке в пространстве………………….
Приложение 13. Схема обследования исходного уровня готовности незрячих и слабовидящих учащихся начальных классов к обучению пространственной ориентировке
Список использованной и рекомендуемой литературы………

«Чем лучше слепой ориентируется,

Тем меньше он слеп».

Л. Виллей

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность проблемы обучения ориентировке в пространстве тотально слепых, слепых с форменным (предметным) остаточным зрением и слабовидящих обусловлена тем, что самостоятельное передвижение является основой социальной адаптации для лиц с глубоким нарушением зрения. Потеря независимости при передвижении – самая большая потеря из всех потерь инвалида по зрению. Именно через потерю самостоятельности при передвижении люди с глубокой патологией зрения начинают чувствовать свой дефект.

Поэтому обучение ориентировке в пространстве учащихся школ III-IV видов (особенно тотально слепых) является одной из наиболее актуальных проблем их подготовки к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности. Без навыков ориентировки в пространстве нарушается нормальная полноценная связь между инвалидами по зрению и окружающей средой. Недостаточные навыки самостоятельной ориентировки в пространстве ставят выпускников школ для слепых и слабовидящих детей в постоянную зависимость от зрячих при общении с внешним миром, при получении профессионального образования, а в дальнейшем при поиске рабочего места и трудоустройстве. Неудовлетворенная потребность в познании окружающего мира и взаимодействия с ним отрицательно влияет на психическое и физическое состояние учащихся и выпускников школ для детей с нарушением зрения.

Многочисленные работы ученых и методистов (В.С. Сверлов, М.Н. Наумов, Л.И. Солнцева, Е.Б. Островская, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, В.З. Денискина и др.) показали, что люди с глубоким нарушением зрения самостоятельно не могут овладеть рациональными навыками пространственного ориентирования. Они нуждаются в целенаправленном обучении, включающем создание психологической, познавательной и физической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Эта деятельность включает такие аспекты, как умение выделять и воспринимать различные свойства объектов окружающей среды в качестве ориентиров, воспринимаемых, как сохранными (слух, осязание, обоняние), так и нарушенными (остаточное зрение) анализаторами. Объем памяти, умение распределять и переключать внимание также имеют большое значение в процессе ориентировки в пространстве.

Курс обучения пространственной ориентировке нацелен на выработку практических навыков безопасного перемещения учащихся и выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, выработке и совершенствованию у них навыков пользования объектами соцкультбыта (магазинов, почтовых отделений, медицинских учреждений, вокзалов и аэропортов) и государственных учреждений.

Из сказанного следует, что успешное обучения ориентировке в пространстве является залогом и подтверждением овладения выпускниками школ для слепых и слабовидящих детей приемами ориентировки в пространстве и их мобильности. Эти навыки после окончания школы будут им необходимо для самостоятельного функционирования в условиях учреждения или предприятия, при проживании в собственном или в съемном жилье, при связанном с самостоятельной трудовой и бытовой деятельностью передвижении в пространстве.

Внедрение предлагаемой программы проводилось на базе Нижегородской специальной (коррекционной) школы III-IV видов. Результаты практической и исследовательской работы авторов пособия, использованные ими методические рекомендации из тифлопедагогической литературы легли в основу предлагаемой книги.

Работа включает материал по содержанию и планированию обучения учащихся ориентировке в пространстве, а также методические рекомендации к проведению соответствующих занятий.

Пособие адресовано, прежде всего, преподавателям, проводящим с учащимися школ для детей с нарушением зрения специальные занятия по ориентировке в пространстве. Однако с содержанием пособия необходимо познакомить (например, через систему тифлосеминаров) всех специалистов, работающих в названных школах. Книга также будет весьма полезна и родителям детей с нарушением зрения.

 

1. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ
ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ ОРИЕНТИРОВКЕ
В ПРОСТРАНСТВЕ И МОБИЛЬНОСТИ

 

1.1. Основные подходы к построению программы
обучения ориентировке в пространстве и мобильности
учащихся школ III-IV видов

Обучение незрячих ориентировке в пространстве является одним из важнейших условий компенсации нарушения зрения, так как всякая деятельность человека связана с его умением ориентироваться и передвигаться в пространстве.

От возможностей самостоятельно ориентироваться в квартире, в доме, на рабочем месте, на улицах и в учреждениях своего микрорайона, города, в общественных местах, на транспорте во многом зависит успешная жизнедеятельность и интеграция выпускников школ для слепых и слабовидящих детей в современное общество.

Отечественный и зарубежный опыт работы с инвалидами по зрению убедительно показал, что люди, не имеющие зрения с детства, только лишь в исключительных случаях самостоятельно преодолевают страх пространства и овладевают обобщенными способами ориентировки и передвижения в незнакомом пространстве. В основном же они нуждаются в специальном обучении, имеющем целью формирование навыков самостоятельного передвижения инвалида по зрению, как в знакомом (замкнутом и свободном), так и в незнакомом (также замкнутом и свободном) пространстве. Овладение инвалидами с глубокой патологией зрения обобщенными способами ориентировки в пространстве является залогом преодоления их изолированности в обществе, необходимым условием реализации их возможностей.

Основные задачи обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения:

· формирование у учащихся мотивации к учебной деятельности по ориентированию и устойчивого интереса к занятиям;

· развитие сенсорной сферы и познавательной деятельности учащихся, направленной на формирование точных представлений о предметах окружающей среды и явлениях;

· развитие у учащихся волевых качеств по преодолению страха передвижения в пространстве;

· развитие пространственного мышления и специальных навыков запоминания маршрута;

· овладение техникой пользования тростью и другими тифлотехническими средствами, применяемыми при ориентировке в пространстве;

· овладение навыками практической ориентировки в замкнутом и открытом пространстве (в различных общественных учреждениях, в городе, сельской местности, в парках, в лесу, на водоемах, в быту и т.д.);

· обучение детей ориентировке при передвижении со зрячими сверстниками и взрослыми;

· обучение слабовидящих и слепых детей приемам общения со зрячими в процессе ориентировке в пространстве.

 

Всех учащихся необходимо знакомить со всеми имеющимися в тифлологии системами ориентировки инвалидов в пространстве. А также с приемами и правилами ориентировки, специально адаптированными для инвалидов по зрению с учетом дифференцированного подхода к тотально незрячим, незрячим, имеющим различные формы остаточного зрения, и слабовидящим.

Обучение ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения должно планироваться и проводиться с учетом таких индивидуальных особенностей, как психологическая готовность к самостоятельному передвижению в пространстве, наличие и характер остаточного зрения, положение ребенка (ученика) в семье и его социальное окружение, готовность сохранных анализаторов ученика воспринимать предметный мир и окружающее пространство, имеющиеся у ребенка навыки самостоятельного передвижения в пространстве (только в классе и спальне; только в помещениях школы и в целом в здании школы; в школе и микрорайоне школы и т.п.) и др. Кроме того, занятия следует проводить с учетом состояния слуха учащихся, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, эмоционально-волевой сферы. Необходимо также учитывать причины нарушения зрения и прогноз. Например, при глаукоме в солнечные дни учащиеся должны надевать очки с темно-зелеными линзами и выполнять сниженную физическую нагрузку в случае повышения внутриглазного давления.

Учитывая огромное значение остаточного зрения и светоощущения в пространственной ориентировке слепых, следует обратить особое внимание на его активное и целенаправленное использование на уроках по пространственной ориентировке. Особое внимание надо уделять детям со светоощущением при ориентировке на улице, а внимание учащихся с форменным зрением обращать не только на тени, но и на цвет, форму, величину самого объекта.

Учащиеся, которые в ориентировке могут пользоваться остаточным зрением только на хорошо освещенной местности или использовать боковое зрение, должны обучаться по методике абсолютно слепых детей, но при этом овладевать и приемами использования даже минимальных остатков зрения.

В процессе обучения ориентировке кроме зрительных ориентиров (формы, цвета, величины и др.) целесообразно использовать описание осязательных, слуховых и обонятельных ориентиров. Описание окружающего пространства расширяет ориентировочные возможности незрячих и слабовидящих. Благодаря этому они могут корректировать свой маршрут, находить необходимые объекты в незнакомой местности, опираясь на информацию прохожих.

Структура занятия по пространственной ориентировке, как и урок, может состоять из четырех частей: вводной, подготовительной, основной и заключительной. Вводная часть включает сообщение цели и задач урока, а также психологическую подготовку учащихся. В подготовительной части используются упражнения по развитию сенсорной (осязательной, слуховой, обонятельной и зрительной) сферы учащихся. В основной части занятия изучаются и закрепляются программные темы по ориентированию. В заключительной части подводятся итоги урока, анализируется и оценивается работа учащегося и предлагается домашнее задание.

Для контроля эффективности формирования пространственной ориентировки у слепых школьников необходимо изучать степень сформированности пространственных представлений, понятий и практических навыков ориентирования в начале и на различных этапах обучения.

В процессе обучения пространственной ориентировке используются наглядные и технические средства, среди которых большое место занимают рельефные пособия, схемы и планы пути, макеты помещений и улиц. Необходимо также учить детей словесному описанию маршрутов перед выполнением заданий, мысленному проговариванию маршрута во время его выполнения и словесному отчету после его выполнения.

Нужно помнить, что у многих детей со зрительной патологией имеется цветоаномалия. А среди слабовидящих есть группа учащихся с совместным поражением сетчатки и зрительного нерва. Их световая чувствительность ниже по сравнению с нормой. Такие дети нуждаются в усиленном освещении при работе с рельефно-графическими картами (не менее 800 люкс на рабочем месте), а используемые при этом цвета должны быть яркими и контрастными.

Оценивая выполненное учащимся задание, преподаватель разъясняет причины неудач и указывает учащемуся пути устранения ошибок при повторном выполнении. Это способствует повышению интереса к процессу ориентировки, более точному и ясному восприятию маршрута движения, четкому и устойчивому его представлению и осуществлению саморегуляции.

Как отмечалось выше, учащиеся отличаются не только зрительной патологии, но и уровнем их психического, физического и интеллектуального развития. В связи с этим обучение пространственной ориентировке отдельных детей должно вестись только индивидуально, как по теоретическому, так и практическому материалу.

В целом уроки по пространственной ориентировке должны проходить при наличии индивидуального подхода к каждому ученику, при учете характера его дефекта, особенностей личности и уровня подготовленности. В связи с этим педагог должен планировать свою работу, выбирая формы и методы обучения для каждой конкретной группы детей.

В конце каждой четверти целесообразно проводить контрольные занятия, где учащиеся показывают свои умения, а преподаватель выявляет ошибки и трудности, с которыми сталкивается учащийся и определяет перспективы работы на следующую четверть или учебный год.

Педагогу надо понимать, что овладение учащимися навыками самостоятельного передвижения в знакомом и тем более в незнакомом пространстве процесс сложный и длительный, требующий строго индивидуального подхода. От самого ученика тоже требуется большое терпение и упорство в изучении конкретных маршрутов. Без этого даже при очень хорошем образовании и высоком уровне интеллекта конкурентоспособность выпускника школы для слепых и слабовидящих детей и его действительная интеграция в открытое общество становятся не возможными.

Содержание занятий по ориентировке в пространстве отражено в представленной ниже базовой программе обучения ориентировке в пространстве и мобильности учащихся 5-12 классов в условиях мегаполиса. Программа в помощь педагогам специально представлена в виде тематического плана. Распределение часов по темам в базовой программе является примерным, так как овладение приемами самостоятельного и мобильного передвижения в пространстве инвалида по зрению – процесс весьма индивидуальный и не может быть заключен в строго определенные рамки. В каждом конкретном случае этот вопрос должен решаться преподавателем строго индивидуально с учетом совокупности всех индивидуальных особенностей конкретного ученика.

Порядок изучения тем также можно варьировать (изменять). При этом отдельные темы (например, такие как «Приемы перемещения с помощью трости в различных помещениях», «Приемы работы тростью при передвижении по городу» и др.) должны изучаться с незрячими учениками практически на протяжении всего срока обучения. Это вызвано тем, что при ориентировке незрячего трость необходима для решения всех задач, стоящих перед преподавателем по ориентировке в пространстве.

При организации занятий с незрячими учащимися целесообразно теоретический материал изучать в форме фронтальных занятий с малыми группами (по 2 человека), а практические занятия, в основном, проводить индивидуально.

Теоретические занятия с детьми, имеющими форменное (предметное) остаточное зрение и слабовидящими целесообразно проводить в группах по 3-4 человека, а практические – по 2 человека. Вопрос о соотношении занятий подгруппами, парами или индивидуально решается педагогом, исходя из возможностей и потребностей учащихся, их психологического состояния и других показателей.

Заметим, что базовая программа может быть скорректирована учителем с учетом потребностей конкретного ученика или группы. Коррекция плана предполагает увеличение учебного времени на темы, в изучении которых конкретный ученик испытывает трудности или особенно нуждается. Целесообразно сокращать время на изучение тем, материал которых усваивается относительно легко. Более тщательно (дольше) следует работать над реабилитационно значимыми темами. Например, ученик хорошо ориентируется в микрорайоне школы. Однако у него нет навыков изучения новых маршрутов, поэтому без специального обучения добраться до незнакомого места ему будет весьма трудно.

Таким образом, в каждом конкретном случае педагогу следует скорректировать программу (тематический план) занятий с учетом имеющихся у ученика навыков ориентировки в пространстве, состояния его зрительных функций (наличия и форм остаточного зрения, особенностей поля зрения, состояния световой чувствительности), уровня физического развития, времени потери зрения, уровня интеллектуального развития и других данных. Это позволит наиболее рациональным путем абилитировать или реабилитировать ученика в плане его самостоятельности при ориентировке в пространстве и мобильности в передвижении.

Для всех детей с форменным (предметным) остаточным зрением необходимо предусмотреть специальные занятия по обучению пользованию для ориентировки в пространстве такими оптическим средствами как лупы, бинокли и монокли. В данной работе этой теме посвящен отдельный параграф. Владение приемами использования оптических средств значительно расширяет возможности инвалида по зрению в ориентировке и снижает зависимость от зрячих людей.

Для эффективного самостоятельного передвижения слепых и слабовидящих в пространстве важное значение имеет психологическая подготовка учащихся. Педагог по ориентировке в пространстве должен этому уделять специальное внимание на занятиях, а, кроме того, осуществлять эту работу совместно с школьным психологом. Особое внимание следует уделять выработке у учащихся поведения в стрессовых для них ситуациях: навязывание помощи нетрезвым человеком, потеря ориентира, неожиданное появление препятствия и т.п.

С целью повышения качества обучения школьников ориентировке в пространстве педагогу следует продумывать организацию закрепления изученного материала с привлечением к этой работе, как всех членов педагогического коллектива, так и родителей учащихся. Например, попросить педагогов-предметников строить уроки таким образом, чтобы учащимся, скованно передвигающимся даже по классу, на уроках приходилось выходить к столу учителя. Каждодневные передвижения по классной комнате, в конце концов, приведут к тому, что ученик будет в пространстве класса ориентироваться достаточно уверенно. Другой пример. Спланировать с воспитателем прогулки с учащимися по тем улицам, с которыми они познакомились с помощью схем на коррекционных занятиях по ориентировке в пространстве.

 

1.2. Базовый вариант программы обучения ориентировке в пространстве и мобильности слепых и слабовидящих учащихся 5-12 классов

Основные темы для изучения на занятиях по
пространственной ориентировке

ПЯТЫЙ КЛАСС (95 ч)

Введение (3 ч)

Темы	Теория (час)	Практика (час)
1. Значение навыков ориентировки в пространстве для самостоятельной жизни слепых и слабовидящих. Выявление имеющихся у учащихся навыков ориентировки в пространстве. Изучение исходного уровня готовности сохранных анализаторов к их использованию для ориентировки в пространстве.		1,5
2. Системы мобильности лиц с нарушением зрения: передвижение без трости, с ориентировочной тростью, с сопровождающим, с собакой–проводником.	0,5
Итого:	1,5	1,5

ШЕСТОЙ КЛАСС (95 ч)

Введение (3 ч)

Темы	Теория (час)	Практика (час)
1. Значение навыков самостоятельной пространственной ориентировки в жизни и деятельности незрячих и слабовидящих людей. Примеры из жизни и деятельности инвалидов по зрению.		-
2. Краткое знакомство с курсом на год. Диагностика практических умений учащихся по ориентировке в пространстве на начало учебного года.
Итого:

Формирование навыков пространственной ориентировки у слепых и слабовидящих школьников предполагает, прежде всего, создание образа об окружающем пространстве, в котором им необходимо ориентироваться. Поэтому формирование пространственного образа, пространственных представлений у детей с нарушением зрения является важной задачей занятий по ориентировке в пространстве.

Рельефные карты улиц, площадей и других объектов города обеспечивают чувственную базу при формировании представлений об их расположении по отношению друг к другу и к учащемуся, что является основой познания окружающей действительности и пространственной ориентации в ней. Этот наглядный материал способствует также созданию у детей с нарушением зрения основы для развития пространственного мышления и соответствующих практических действий в процессе осуществления пространственной ориентировки, он способствует развитию у них познавательной активности, повышает устойчивость внимания, а также создает интерес и потребность самостоятельного передвижения. Следовательно, продуктивность обучения пространственной ориентировке зависит от рационального использования на занятиях рельефных карт изучаемых помещений и местностей.

В работах отечественных дефектологов (Л.И. Солнцевой, М.Н. Наумова, В.А. Кручинина, И.С. Моргулиса, Л.А. Семенова и др.) отмечается значение формирования пространственных и предметных представлений, показана необходимость использования средств наглядности при обучении пространственной ориентировке в соответствии с возрастом детей, их психическим развитием, а также состоянием их зрительного анализатора. Наглядные карты улиц, площадей помогают создавать конкретный образ окружающей действительности, но очень важно на наглядном материале показать, что этот образ можно перенести и на другие улицы, площади, маршруты. Систематическое применение средств наглядности при формировании пространственного образа на занятиях по ориентировке позволит наиболее полно реализовать функции пространственного образа и наглядности (познавательную, коммуникативную, коррекционно-развивающую и др.); обеспечит оптимальный переход от одного вида наглядности к другому в зависимости от сложности изучаемого материала и характера наглядной основы, рационально использовать имеющиеся средства наглядности и создать новые, наиболее полно отвечающие специфическим особенностям формирования пространственного образа на занятиях по ориентировке в пространстве. Процесс познания у слепых и слабовидящих учащихся осуществляется также как и у зрячих. Однако в отражении окружающей действительности формирование образа пространства ведущую роль играет система сохранных анализаторов и высших психических функций.

После проведения занятий с использованием различных средств наглядности достигается устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа. Учащиеся начинают лучше использовать приемы при изучении маршрута (обследуют маршрут в целом, наполняют его соответствующими деталями, четко выделяют отличительные признаки маршрута), воспроизводят маршрут в виде геометрических фигур, моделируют его, находят точки отсчета, анализируют трудные участки, обобщают, сравнивают, переносят свои знания на незнакомые маршруты.

Изучение результатов точности формирования пространственного образа у незрячих и слабовидящих детей показало, что процесс усвоения программного материала у них различен. Это еще раз подтверждает, что индивидуальные особенности пространственного восприятия имеют характер.

Одним из путей повышения качества обучения ориентировке в пространстве является оптимальное использование на занятиях комплекса различных видов наглядности (особенно макетов, рельефных схем и карт города), доступных осязательному восприятию и восприятию с помощью имеющегося дефектного зрения, с дальнейшей отработкой навыков в практической деятельности по ориентировке.

На занятиях по ориентировке в пространстве целесообразно использовать готовые рельефно-графические пособия (РГП). Их можно приобрести в издательско-полиграфическом тифлоинформационном комплексе «Логос» Всероссийского общества слепых (см. Приложение 12). Например, план улицы с разделительным газоном, три варианта планов перекрестков, схемы железнодорожных вагонов и т.д. и т.п.

В качестве наглядного дидактического материала желательно использовать рельефно-графические пособия, специально изготовленные для иллюстрации схем конкретных помещений, зданий, маршрутов, микрорайонов и т.п. Их по заказу, школы может изготовить ИПТК «Логос» ВОС.

Кроме того, современные информационные технологии позволяют на специальном оборудовании быстро печатать рельефно-точечным способом простые рисунки и схемы на специальной бумаге для письма слепых. В частности, таким способом целесообразно изготавливать схемы предпочтительных для учащихся маршрутов, которые заранее составляются педагогом. Если в распоряжении педагога нет соответствующего оборудования, то, возможно, что такой заказ будет выполнен в ближайшей областной библиотеке для слепых или на ИПТК «Логос» ВОС.

Рельефно-графические пособия к занятиям по ориентировке в пространстве можно изготовить очень быстро и с помощью специальной термопечи. С помощью этой печи плоскостной чертеж за считанные минуты превращается в рельефно-графический чертеж, так как плоскостные линии чертежа или рисунка становятся выпуклыми (вспучиваются). Таким образом, плоскостной чертеж или рисунок становится доступным для восприятия с помощью осязания и дефектного зрения. Справедливости ради заметим, что качество иллюстративного материала, изготавливаемого на ИПТК «Логос» ВОС гораздо выше, чем это позволяет сделать термопечь. Однако, термопечи в последнее время появились в библиотеках для слепых во многих регионах России и некоторых школах, что дает возможность педагогу создавать самому или специально заказывать схемы с учетом запланированных тем и потребностей конкретных учащихся.

Два первых прибора выпускаются в г. Москве предприятием ООО «Луч тифлотехники» (тел.: [phone]). Детали приборов представляют собой наборы различных полосок магнитной резины, модели плоскостных геометрических фигур, прямоугольные параллелепипеды, которыми легко моделируются многоэтажные дома. Кроме того, имеются одноэтажные дома и отдельные детали-крыши к многоэтажным домам, модели деревьев. Все детали легко удерживаются на металлических крышках приборов, которые выполняют функции площадок для схем и макетов. При этом детали приборов имеют яркую окраску, что позволяет использовать на занятиях не только осязание учащихся, но и их остаточное зрение.

Прибор «Школьник» предназначен для рельефного рисования и черчения. Внешне он напоминает прибор для письма по системе Брайля. Но в отличие от последнего, основание его покрыто не шеститочиями, а листом резины. На эту резину накладывается лист специальной пленки, который крепится к ней (резине) металлической крышкой прибора, представляющей собой крышку прибора Брайля без клеток, составляющих его строки. Для прочности крепления крышка снабжена еще дополнительными зажимами.

На пленке, используемой в этом приборе, с помощью шариковой ручки можно получить доступные восприятию инвалидов по зрению рельефные и одновременно цветные линии, а, следовательно, и изображения. Цвет получающихся рельефных линий, естественно, соответствует цвету чернил (пасты) в ручке. Таким образом, прибор «Школьник» позволяет педагогу и его ученикам чертить схемы различных помещений, улиц, маршрутов, микрорайонов и т.п.

Приобрести прибор «Школьник» можно в ООО «Тифла» по адресу: 125080, г. Москва, Факультетский пер., д. 12, тел./факс: [phone].

Конечно, на практике может быть такая ситуация, когда у педагога не окажется специальных приборов для макетирования. В таких случаях можно использовать любой подручный материал (коробки, кубики, полоски бумаги, геометрические фигурки и т. п.). Главное – ни в коем случае нельзя исключать работу по макетированию. Они позволяю, и представления учащихся проверить, и формировать образы конкретных пространств (помещений, улиц, микрорайонов и т.д.).

Рельефные карты, макеты улиц, площадей и других объектов города обеспечивают чувственную базу при формировании представлений об их расположении по отношению друг к другу и к учащемуся, что является основой познания окружающей действительности и пространственной ориентации в ней. Этот наглядный материал способствует также созданию основы для развития пространственного мышления и соответствующих практических действий в процессе осуществления пространственной ориентировки, он способствует развитию познавательной активности, повышает
устойчивость внимания, а также помогает преодолевать незрячим и слабовидящим чувство страха перед неизвестностью, развивает желание передвигаться самостоятельно.

Наглядные материалы помогают создавать конкретный образ окружающей действительности, но очень важно на наглядном материале показать, что этот образ можно перенести и на другие улицы, площади, маршруты.

Средства наглядности при обучении ориентированию слепых и слабовидящих применяются на следующих этапах:

· при диагностике и оценке уровня развития пространственной ориентировки учащихся;

· при формировании предметных и топографических представлений об объектах и явлениях окружающей действительности, а также о собственном положении человека в связи с передвижением;

· при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности в пространстве.

Для формирования адекватного, полного, четкого, динамического образа необходимо в процессе обучения ориентированию использовать сочетание словесных и наглядных методов обучения с практической ориентировкой учащихся в пространстве.

В основу теоретической модели формирования пространственного образа положен диалектический принцип познания от общего к частному и от частного к общему. Эта модель имеет три этапа. Каждый этап направлен на формирование психологических качеств, определяющих эффективность решения поставленной цели, конкретных задач с использованием системы средств наглядности, методов и форм их использования. Это сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный.

Критерием оценки результата каждого этапа по формированию пространственного образа являются следующие характеристики: устойчивость, полнота, динамичность, адекватность, дифференцированность. На каждом этапе первоначально образ должен создаваться при опосредовано-чувственном восприятии. Для этого должна использоваться изобразительная наглядность и вербальные средства. Занятия по созданию опосредовано-чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете. Затем этот образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Здесь используются натуральные средства наглядности и трость.

Целью первого этапа является формирование первичного пространственного образа маршрута. Решаются следующие задачи: создание общего представления (образа) о расположении маршрута на местности, определение точки отсчета, создание конфигурации маршрута; создание пространственного образа об относительной длине отрезков, составляющих маршрут.

Целью второго этапа является создание расчлененного пространственного образа. Количество задач второго этапа зависит от сложности этапа. Создается пространственный образ 1-го, 2-го и других участков маршрута.

Среди социальных факторов компенсации последствий нарушений зрения тифлопсихологи важную роль отводят общению, т.к. от характера межличностных отношений зависит психологическое состояние человека. Дефекты зрения могут быть причиной возникновения условий, препятствующих формированию и проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношений с окружающими, что особенно сказывается при ориентировке в пространстве.

В социально-психологическом плане важнейшими качествами являются способность устанавливать социальные контакты, адекватно воспринимать и понимать партнеров по общению. Трудности включения ребенка в активную жизнь общества связаны с тем, что дети с нарушением зрения с самого раннего возраста выпадают из системы общения со сверстниками и становятся объектом жалости окружающих. Придя в интернат, дети с нарушением зрения попадают в жестко ограниченную и структурированную коммуникативную среду. В целом в обществе незрячим людям приклеивают ярлык «инвалид». Принятие этого ярлыка может означать для человека особое поведение (пассивность, неуверенность, замкнутость). На занятиях по пространственной ориентировке необходимо использовать упражнения, направленные на преодоление стереотипных поведенческих реакций. Очень важна выработка правильного адекватного отношения ребенка к своему дефекту.