Технологія групової діяльності

Педагогічна взаємодія.

Виховна дія _ вплив вчителя на особистість учня з метою зміни його поведінки, переконань, стиля відношення до самого себе та оточуючих, формування ціннісних орієнтацій та якостей особистості.

Якими ж засобами користується вчитель при взаємодії з учнями:

- слово, інтонація,

- міміка і пантоміміка,

- власний приклад вчителя.

Але найголовнішим засобом є спілкування. Від чого ж залежить результат взаємодії:

1) від особливостей суб’єктів взаємодії,

2) від ситуації або умов в яких відбувається вплив,

3) від характеру взаємовідносин між взаємодіючими

4) від вибору методів і прийомів впливу.

Психолог Бодальов дає таке визначення взаємодії: ситуація, коли одна людина впливає на іншу називається взаємодією. Але взаємодія лише тоді досягає успіху, коли вона змінює обидві сторони. субєкт↔субєкт.

Як же підвищити ефективність взаємодії??? Якщо основним засобом взаємодії є спілкування, то саме його необхідно вдосконалювати: в стилі керівництва наближатись до демократичного;, стиль ставлення повинен стати активно-позитивним; а особливо активізувати позицію вчителя, він повинен бути в першу чергу зацікавленим у результаті взаємодії.

У повсякденній практиці вихователю необхідно постійно корегувати поведінку учнів в цьому випадку вчитель використовує різні прийоми взаємодії. Кожен прийом має свої характерні особливості, які виникають у поєднанні двох елементів: особливості, які створюються педагогічною ситуацією, а також зміст тих почуттів, які народжуються у школяра в новій педагогічній ситуації.

Для вибору необхідного прийому взаємодії необхідно визначити характер і мотиви вчинка, душевний стан учня, а це потребує психологічного аналізу вчинка.

Прийом педагогічної взаємодії – це засіб організації певної педагогічної ситуації при якій на основі відповідних закономірностей у школярів виникають нові думки і почуття, мотиви, які спонукають їх до позитивних вчинків.

Використання прийомів педагогічної взаємодії базується на дотриманні певних принципів:

· Педагогічний оптимізм. «Если характер человека создается обстоятельствами, то надо стало быть сделать обстоятельства человечными» Віра у можливості кожного учня.

· Повага до учня. «Как можно больше требования к ребенку на основе как можно большего уважения к нему» А С. Макаренко. Грубість і неповага до учня породжують образу. А відношення до вчителя часто переноситься на відношення до предмету і до школи в цілому.

· Розуміння душевного стану дитини Щоб зрозуміти душевний стан учня, вчитель повинен знати особливості характеру, темпераменту, загальну емоційну спрямованість, акцентуації, умови життя, сімейні обставини. І найголовніше в спілкуванні «Не нашкодити дитині.»

· Розкриття мотивів зовнішніх обставин.

потреби→мотиви→дія→поведінка

· Зацікавленість у долі учнів. Турботливе і доброзичливе ставлення до учня, визиває любов і повагу до вчителя.

Класифікація прийомів педагогічної взаємодії

1) Прийоми, які корегують поведінку на основі позитивних почуттів, що надихають учнів на нові позитивні вчинки – називаються створюючими.

2) Прийоми, які допомагають виправити поведінку спонукаючи переважно негативні почуття називають – гальмуючими.

Створюючі прийоми

1. Переконання- це пояснення і доказ правильності і необхідності окремої поведінки. Переконувати можна і словом, і справою, але не треба перетворювати переконання у нотаці. Схожим з переконанням є прийом навіювання, але в ньому немає доказовості.

2. Заохочення – закріплює позитивні форми поведінки. Заохочувані вчинки є еталоном поведінки для оточуючих. Але навіть при використанні заохочення треба дотримуватись певних умов: справедливість заохочення, дотримання міри, заохочення треба комбінувати з іншими формами.

3. Доброта, увага, турбота. Найбільш ефективен цей прийом, коли дитина ображена. Його підсилить щирість вихователя.

4. Обхідний рух. Використовується коли вихованець потребує підтримки вчителя при обвинуваченні колективу. Учень, який погано навчається тягне весь клас і викликає цим обурення. Тоді викладач бере під захист такого учня, проявляючи довіру, що стане поштовхом до зміни поведінки самого учня і налагодження стосунків з класом.

5. Прохання допомагає зблизитись з учнем. Прохання не повинно бути нав’язливим, а давати право вибору. Прохання іноді використовують як привід для індивідуальної бесіди.

6. Показ вмінь та переваги вчителя. Використовується в ситуації коли порушення дисципліни зумовлено відсутністю авторитета вчителя. І тоді показ вмінь і переваги вчителя в тій галузі, яка цікавить учнів, визиває цікавість до вчителя. «Єралаш». Гверескі і вчитель італійської мови (Хазанов.)

7. Активізація потаємних почуттів дитини.. Але проникати в потаємне необхідно делікатно і тактовно. Цей прийом допомагає встановити більш теплі взаємовідносини.

8. Опосередкованість.. Вчитель впливає на учня не прямо, а через проміжну ланку. Це може бути умова, виконання якої надає нові можливості учню. Цей прийом повинен розвивати вольові якості учня, вміння досягати мети, переборювати перепони.

9. Фланговий підхід, коли вчитель не карає учнів, а торкається таких потаємних почуттів, які активізують його поведінку. «Обидчики стали защитниками»

10. Пробудження гуманних почуттів. Для цього необхідно в оточуючих обставинах знайти такі умови при яких учні самі б побачили людей яким необхідна допомога. Акції милосердя, допомоги дітям сиротам, пенсіонерам.

11. Прояв засмучення. Цей прийом базується на основі взаємовідносин вчителя і учнів, проникнутих взаємною повагою. Засмучення діє на учнів визиваючи сором за скоєне, тому є стимулом для виправлення учнів.

12. Моральна підтримка і укріплення віри у власні сили. Цей прийом доцільно використовувати для дітей сором’язливих і невпевнених. Вчитель створює таку ситуацію в якій учень може проявити себе як найкраще. Шизоїд по предмету.

13. Організація успіху у навчанні. Успіх у діяльності і у навчанні стимулює і підвищує зацікавленість. Треба помічати навіть маленькі досягнення і підтримувати і заохочувати учнів.

14. Довіра розвиває почуття відповідальності посилює дисципліну організованість і ініціативу. На довіру відкликаються всі діти, але найбільш чутливі ті, які втратили її.. довіра стає ефективною, коли вчителя поважають.

15. Залучення до цікавої діяльності базується на знанні інтересів, прихильностей, вікових особливостей дітей.. Але учень не завжди може правильно організувати і визначити діяльність за інтересами. Особливо ефективна групова діяльність в гуртках.

16. Моральні вправи полягають в організації обставин, які вимагають від учня правильної поведінки. Багаторазова позитивна поведінка є моральною вправою, що виховує позитивні риси.

Гальмуючі прийоми

1. Паралельна педагогічна дія. Щоб подолати недолік вчитель не впливає а організовує дію колективу. В цій ситуації торкаються інтереси всіх учнів.

2. Наказ. Категорична вимога, яка розрахована на миттєве її виконання. Наказ формулюється чітко, не допускає відмови. Наказ попереджає негативні вчинки, але самим наказом виховати неможна бо від обмежує самостійність учнів.

3. Лагідний докір використовується коли учень щось зробив випадково, не навмисно. Взаємодія підсилюється відчуттям здивованості, тому, що його не покарали.

4. Натяк. Вихователь не називає винного, а відноситься до нього так, ніби нічого не сталося. Цей прийом прихований і залишається непомітним для багатьох.

5. Уявна байдужість Іноді учні або група організовують «шалості»., особливо на етапі знайомства, своєрідні перевірки. Завдяки своїй витримці і і рішучість, а не розгубленість і крик про допомогу.

6. Іронія. Використання гумору в педагогічних цілях, не мовна висміювати вади учнів у відкритій формі. Це може бути:

- незвичний наказ. Коли проступок не карається, а заставляє зробити ще раз. (залізти їдальню через вікно).

- Уявне заохочення коли вчитель не очікувано співпрацює з учнем. Трубач у класі.

- Незаслужене заохочення. Вчитель не тільки не карає проступок, а й заохочує дію учня. Карікатура.

7. Розвінчання. Коли ведеться боротьба з зазнайством. Зауваження робиться в доброзичливій формі і учень повинен відчути справедливість зауваження. Неочікувана двійка.

8. Уявна недовіра.. Насправді вчитель довіряє учню, але в певній ситуації, щоб подолати недолік він приховує її і виказує недовіру. Причому недовіра повинна торкатись певних рис, а не особистості в цілому.

9. Прояв обурення. Якщо проступок виходить за межі шалості і може нашкодити іншій людині. Цей прийом включає елемент переконання. Цей прийом не можна супроводжувати грубими словами і недовірою. Прояв обурення вимагає від вчителя витримки і вміння володіти собою і використовувати в крайніх випадках.

10. Засудження виражається у висловлюваннях які розкривають порушення окремих моральних норм. Слова повинні глибоко торкнутись винувать ся, визвати сором, бажання виправитись і повернути довіру.

11. Покарання: обмеження прав, надання нових обов’язків, моральні засудження.

12. Попередження. Вчитель розкриває наслідки, які обов’язково прослідують, якщо учень не виправить своєї поведінки. Попередження треба доводити до кінця інакше воно втрачає свою силу.

13. Виклик неспокою за майбутнє покарання. Очікування покарання – гірше самого покарання.

Вибух – прийом який не належить до даних груп і використовується лише в крайніх випадках

 

Звичайно, знання усіх описаних прийомів не гарантує уміння майстерно здійснювати педагогічний вплив та встановлювати продуктивні взаємовідносини з учнями. Важливою у цьому контексті є здатність педагога бути гнучким, творчо підходити до вибору відповідного прийому педагогічного впливу в залежності від змісту ситуації, обставин, стану учнів, стосунків між ними тощо.

Для більшого урізноманітнення педагогічного впливу, вдосконалення своєї педагогічної майстерності та демонстрації учням зразків ставлення до оточуючої дійсності, вчителю варто оволодіти також основними ключовими операціями педагогічного впливу.

Існує три ключові операції педагогічного впливу.⁷⁸

1. “Я-повідомлення” – оголошення вчителем свого стану і ставлення до вчинку чи дії учня, як явища (починається словами: “Я завжди…”, “Мені завжди…”.

Наприклад: хлопчик ненароком кинув з підвіконня вазон – “Я завжди засмучуюсь, коли гине краса”; 11-класники напередодні свята прийшли до школи в білих сорочках і краватках – “Мені завжди приємно бачити елегантно вдягнутих людей”.

2. “Ти-повідомлення” (позитивна підтримка) – має на меті пояснення негативної поведінки учня його позитивними рисами, мотивами.

Наприклад: учень не виконав домашнього завдання – “Ти, напевне, забув вдома зошит”; учень запізнився на урок – “Ти, мабуть, відводив молодшу сестричку в садочок, і тому запізнився”.

3. “Безумовність норми” – має на меті розкриття перед школярами соціально і особистісно значущих доказів на користь етичних вимог, тобто того, що дасть дотримання тієї чи іншої норми людям взагалі чи конкретному учневі.

Наприклад: Учитель звертається до чергових з проханням витерти дошку, а у відповідь чує: “Ми на ній не малювали”! Вчитель зауважує: “Нам усім буде складно розібратися у новому матеріалі без записів на дошці і схем, у тому числі, і вам”.

Як бачимо, застосування операції “безумовність норми” є своєрідною постановкою вимоги, що є невід’ємним елементом педагогічного впливу. Педагогічна вимога – це постановка учневі в процесі виховання соціально-культурної норми ставлення і поведінки.

Види вимог за типом ставлення вчителя до учнів:

 

1) позитивне ставлення – вимога-прохання, вимога довірою, вимога схвалення;

2) байдуже ставлення – вимога-порада, натяк, умовна вимога, в ігровому оформлення;

3) негативне ставлення – вимога-засудження, вимога з вираженням недовіри, вимога-застереження.

Види вимог за засобами, які використовує вчитель:

1) вербальні – поділяються на:

- безпосередні (прохання, порада, рекомендація, ділове розпорядження, наказ);

- опосередковані (розповідь, аналогія, запитання, здивування, натяк);

2) невербальні – доповнюють, підсилюють дію слів (пауза, міміка, пластика).

Різноманітність видів вимог, як і способів педагогічного впливу загалом, дозволяє педагогові у кожній конкретній ситуації обрати той шлях, той спосіб взаємодії, що зможе забезпечити найкращий результат.

А оволодіння ними може стати черговою сходинкою на шляху до майстерного спілкування вчителя з учнями.

Педагогіка співробітництва2. КООПЕРАТИВНЕ НАВЧАННЯ
Кооперативна (групова) навчальна діяльність—це форма (модель) організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. Така модель легко й ефективно поєднується з традиційними формами та методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання.
За такої організації навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання

1) відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками,

2)дає змогу реалізувати природне прагнення кожної людини до спілкування,

3)сприяє досягненню учнями вищих результатів засвоєння знань І формування вмінь.
Кооперативне навчання — це такий варіант його організації, за якого учні працюють у невеликих групах, одержавши
інструкції від учителя. Потім вони виконують отримане завдання—до того часу, поки всі члени групи не виконають його успішно.
Спільні зусилля сприяють досягненню всіма членами групи взаємної користі, і, зрештою, виграють усі

«Твій успіх іде на користь мені, а мій — на користь тобі». Учні усвідомлюють, що всі члени групи приречені на спільну долю («Або ми потонемо, або випливемо, але разом»).
Успіхи кожного визначаються не тільки ним самим, а й зусиллями його товаришів. Усі члени групи пишаються успіхами один одного і разом святкують перемогу.
На відміну від конкуренції та індивідуальної діяльності, кооперативне навчання забезпечує:
а) виший рівень досягнень і більшу продуктивність;
б) панування турботливіших, чуйніших взаємин;
в) міцніше психологічне здоров'я дітей, соціальну компетентність і самоповагу.
2. ТЕХНОЛОГІЯ СТРУКТУРУВАННЯ КООПЕРАТИВНОГО НАВЧАННЯ
Об'єднавши учнів у групи й поставивши їм завдання працювати разом, не можна розраховувати, що саме це заохочуватиме до спільної діяльності. Не всі групи є групами співробітництва. Об'єднання в групи нерідко завершується конкуренцією, причому в тісному просторі, або зумовлює окрему, індивідуальну діяльність, поєднувану з розмовами.
Педагоги самі себе обманюють, якщо думають, що добрих намірів і відповідних указівок («працюйте разом», «співпрацюйте», «будьте єдиним колективом») вистачить, щоб члени групи по-справжньому почали працювати разом.
Необхідно організувати урок таким чином, щоб учні справді працювали в режимі співпраці, а для цього треба запустити механізм співпраці. Суттєвими компонентами співробітництва є позитивна взаємозалежність, особистісна взаємодія, індивідуальна і групова підзвітність, навички міжособистісного спілкування і спілкування в невеликих групах, обробка даних про роботу групи.

Принципи організації кооперативного навчання.
Позитивна взаємозалежність
Це перший і найважливіший елемент при структуруванні кооперативного навчання. Його можна вважати успішно вибудованим, коли члени групи розуміють, що вони зв'язані один з одним такою мірою, що один не може бути успішним, якщо не будуть успішними всі. Коли позитивна взаємозалежність вибудована міцно, для всіх стає цілком зрозуміло, шо:
а) зусилля кожного члена групи потрібні й незамінні для успіху всієї групи;
б) кожен член групи робить внесок у спільні зусилля групи. Це породжує відданість і зацікавленість не тільки у власному успіхові, айв успіхові інших членів групи, що становить сутність кооперативного навчання. Якщо нема позитивної взаємозалежності, нема й співпраці.
Особистісна взаємодія
Це другий основний елемент спільного навчання, що стимулює діяльність. При цьому важливо, щоб учні розташовувалися обличчям один до одного. Вони мають разом займатися реальною діяльністю, спільно використовуючи наявні можливості, допомагаючи один одному, підтримуючи, заохочуючи й радіючи досягненням товаришів. Існують важливі види пізнавальної діяльності та міжособистісної динаміки, які можна здійснити лише тоді, коли учні сприяють навчанню один одного.
До них належать: усне пояснення шляхів розв'язання проблеми, передача друзям власних знань, перевірка розуміння й обговорення досліджуваних понять, поєднання досліджуваного матеріалу з уже вивченим. Кожен з цих видів діяльності може бути структурно включений у загальні завдання, одержувані групою, і в процес виконання їх.
Завдяки цьому групи кооперативного навчання є водночас системою академічної підтримки (кожен учень має когось, кому небайдужного успіхи у навчанні, бере на себе зобов'язання з надання допомоги) й особистісної підтримки (кожен учень має когось, хто йому по-справжньому відданий). Саме завдяки особистісній підтримці в процесі навчання члени групи покладають на себе зобов'язання один стосовно одного і виявляють відданість загальним цілям.
Індивідуальна підзвітність
Це третій основний елемент кооперативного навчання. Два рівні підзвітності неодмінно структурно включаються в урок, що ґрунтується на кооперативному навчанні: група несе відповідальність за досягнення групових цілей, а кожен член групи має відповідати за результати своєї роботи.
Індивідуальна підзвітність існує, коли оцінюють діяльність кожного учня. При цьому результати повертаються у групу загалом і до кожного окремо, щоб з'ясувати, хто потребує більше допомоги, підтримки та схвалення в процесі навчання. Мета кооперативного навчання в групах полягає втому, щоб кожен член групи реалізувався як повноправна особистість.
Учні навчаються спільно, але згодом набувають Індивідуальної компетентності.
Розвиток міжособистісного спілкування та спілкування в невеликих групах
Це четвертий основний елемент спільного навчання. Спільне навчання складніше за конкурентне чи індивідуальне, оскільки учні мають одночасно виконувати певне завдання (вивчення змісту навчального предмета) і здійснювати групову роботу (ефективно функціонувати як члени єдиної групи).
Вміння, необхідні для ефективної співпраці, не з'являються за змахом чарівної палички. Ці вміння необхідно розвивати.
Аналіз данях про роботу групи
П'ятим елементом кооперативного навчання є обробка (аналіз, опрацювання) даних про роботу групи. Таке опрацювання відбувається, коли члени групи обговорюють, наскільки успішно вони досягли своїх цілей, і підтримують ефективні робочі взаємини.
Група має з'ясувати, які саме дії окремих її членів корисні, а які безрезультатні, й дійти висновку стосовно подальшої діяльності, зокрема визначити, що залишити, а що змінити у своїй поведінці.
Отже, вищезазначені елементи співпраці дають можливість:
1. Застосувати кооперативне навчання за умов роботи за діючими навчальними програмами в межах звичайних курсів.
2. Перебудовувати уроки на принципах кооперативного навчання таким чином, щоб вони відповідали конкретній навчальній ситуації й давали змогу коригувати недоліки навчальних програм, підвищувати пізнавальний рівень учнів.
3. Діагностувати проблеми, що можуть виникнути в деяких учнів в умовах кооперативного навчання, втручатися з метою збільшення ефективності навчання в групі.
Організація групової діяльності
Організовуючи групову діяльність, потрібно:

Джон Дьюї про розташування учнів в класі
1. Розподілити клас на групи з метою досягнення конкретного навчального результату.
2. Змінювати склад групи залежно від змісту й характеру навчальних завдань.
3. Визначити завдання кожній групі, яка розв'язує певну проблему (завдання може бути однаковим для всіх груп або різним за змістом і процедурою виконання).
4. Виконувати завдання в групі в такий спосіб, щоб можна було оцінити індивідуальний внесок кожного члена групи окремо та групи загалом.

Поради щодо організації груп:

- Кількість учнів у групі залежить від загальної кількості їх у класі, характеру й обсягу знань, що опрацьовуються, наявності необхідних матеріалів, часу, відведеного на виконання роботи.
- Оптимальною вважають групу з трьох-шести осіб, бо за меншої кількості учням важко усебічно розглянути проблему, а за більшої складно визначити, яку саме роботу виконав кожен учень.
- Зі збільшенням кількості членів групи збільшується рівень здатності набувати досвіду й навичок, проте підвищується ймовірність порушень правил поведінки, ухвалених усіма.
- Розбіжності думок складніше подолати в групах з парною кількістю членів. Групам з непарною кількістю властива краща спроможність вибиратися з глухого кута.
- Групи з двох осіб (пара) забезпечують високий рівень обміну інформацією І низький рівень розбіжності думок. Однак, якщо в такій групі запанують емоції, ситуація може надто ускладнитися, бо тут відсутня третя особа для примирення.
- Групи з трьох осіб —найстабільніша групова структура.
- П'ять осіб — оптимальна кількість навчальної групи, але замала для особистого визнання. Найкраще ця проблема вирішується практикою.
Об'єднання в групи вчитель може здійснювати на добровільних засадах або за результатами жеребкування.
Для цього необхідно:
1. Заздалегідь визначити склад груп, вивісити його в класі до початку уроку. У цьому разі вчитель контролює склад групи.
2. Можна запропонувати учням розрахуватися за порядком номерів, об'єднати їх за якимись спільними ознаками (замість номерів можна скористатися кольоровими картками, різноманітними предметами тощо).
3. Зберегти групи на кілька уроків у постійному складі або виділити (на певний час) постійно діючу групу експертів, спостерігачів тощо. Треба лише пам'ятати, що демократичність інтерактивного навчання,
його особистісна орієнтованість потребують обов'язкового залучення учнів до організації їхньої діяльності, тобто обговорення ними можливого складу груп, процедури групової діяльності, очікуваних результатів; необхідно досягнення демократичної згоди між учнями й учителем на всіх етапах навчально-виховного процесу.
Отже, групи можуть бути гомогенними (однорідними), тобто об'єднаними за певними ознаками, наприклад за рівнем знань, або гетерогенними (різнорідними). Бажано об'єднувати в одну групу сильних, середніх І слабких учнів. У різнорідних групах стимулюється творче мислення й інтенсивний обмін ідеями. Давайте достатньо часу для презентації різних точок гру, для детального обговорення проблеми, для розгляду питання з різних боків. Намагайтеся формувати групи так, щоб до них входили й хлопці, дівчата.
Найчастіше парну і групову роботу проводять на етапі застосування знань. Це може відбуватися одразу після викладу вчителем нового матеріалу, на початку нового уроку замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь та навичок, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку.
Корисні поради:
1. Уникайте слів «розподілятися», «розподіляти» (дітей на пари, трійки, групи тощо). Краще вживати слово «об'єднуйтеся»!
2. Все, що пропонують учні, має бути прийняте й обговорене.
3. Рішення учнів треба сприймати серйозно, якщо ви бажаєте налагодити процес навчання, взаємодії й розвитку навичок критичного мислення.
4. Ефективною буде робота в групі, яка не перевищує п'яти-шести учасників.

Карусель

Робота з двома колами

3.5 Пилка Коли всі групи (у кожній по 6 осіб), самостійно працюють над тим самим матеріалом, який ділиться в середині групи, спілкуються між собою через зустріч експертів, котрі обмінюються інформацією щодо спільних завдань.

Типізація актора і вчителя.

К.С.Станіславський, надавав великої уваги розвитку у актора уяви і уваги, виділяв 4 типа людей:

1. З ініціативою, уявою, працює самостійно без особливих зусиль. Режисеру з таким актором працюється дуже легко.

2. Без ініціативи, але легко схоплює те, що підказують, і самостійно розвиває. Цьому типу треба відштовхнутись від чогось, точно підказати.

3. Схоплює підказку, але не розвиває її, немає здібностей. З такими акторами у режисерів постійно виникають труднощі. Вихід –поступово розвивати здібності.

4. Не схильний до творчості і не схоплює того, що дають. В цьому випадку К.С.Станіславський категоричний: не можна такій людині бути актором.

Тепер давайте уявимо разом з вами людей з такими типами уяви.

1. Будує урок з своїм власним стилем, дітям на такому уроці цікаво, у них розвивається уява. Матеріал який викладається різко відрізняється від матеріалу підручника. У такого вчителя дуже легко навчатись. Такі вчителя не шукають інструкції, вони самі знаходяться в постійному пошуку нових методів роботи.

2. Такому вчителю дуже важливо від чогось відштовхнутись, вони відчувають себе невпевнено (їм треба підказка). Такою підказкою може бути конспект уроку, і матеріал підручника, і нова інструкція, і методичні розробки, і досвід інших вчителів. Є поштовх, далі робота йде самостійно. Якщо вчитель має бажання покращити свій рівень і наполегливо працює, вдосконалюючи свою майстерність, він може наблизитись до першого типу. Найчастіше це вчителі початківці, які ще не мають власного досвіду.

3. Такий вчитель працює нерівно, уроки вдаються, але не завжди. Зацікавленість учнів розподіляється також нерівно: там де вдається вчителю зацікавити дітей, розвити їх уяву, спонукати їх до творчості – тамі дітям цікаво. Такі вчителі старанно ставляться до уроку, але найчастіше передають лише матеріал підручнику. Цікавими такі уроки не назвеш. Вони добрі виконавці, але немає творчості,новизни на уроці.

4. Для вчителів цього типу нічого не значить ні хороший підручник, ні методичні розробки, ні інструкції. Немає вміння ні побачити ні уявити. На уроці все формально, не професійно, безграмотно. Вам судити, як учням на такому уроці.

А тепер давайте задумаємось, до якого типу відносимося ми? Що треба робити для того щоб досягнути 1 типу.

Рухомою силою процесу творчості вчителя – є тривіум: почуття, воля і розум. Підготовка до уроку включає в себе; збудження в собі бажання творити, пошук в самому собі «що я вже знаю і що я вмію», пошук матеріалу зовні (книги, журнали, та ін.), бачення класу і самого себе (рефлексія), розподіл уроку на частини, які об’єднані загальною задачею. Не забувайте, що цікаво, оригінально продуманий урок, перевірка окремих елементів, установка на те, що урок пройде, дітям буде цікаво все це впливає на внутрішнє творче самопочуття вчителя. І всім цим рухає тривіум – почуття, воля і розум.

Вчитель з перевагою почуттів над волею і розумом – викладаючи матеріал наповнюють його емоціями, не підкріплюючи їх фактами, логікою. Звісно, почуття захоплюють дітей, але що вони візьмуть з собою після уроку.

Вчитель з перевагою волі над почуттями і розумом – все на такому уроці авторитарно: «Я так хочу», «Ви повинні».уявіть як би ви відчували себе на уроці у такого вчителя.

Вчитель з перевагою розуму над почуттями і волею ризикує бути нудним, а може, навіть, незрозумілим – «Я даю матеріал, а це найголовніше, а розумієте ви чи ні це ваша проблема».

Так яким же повинен бути вчитель? Звісно тільки гармонія всіх елементів. А якщо не дано природою? Намагайся, розвивай, працюй. Пізнавайте себе, дисциплінуйте себе, розвивайте талант і ви станете вчителем – майстром.

Спільні риси.

1. Змістовна ознака – комунікативність, живе співробітництво різних індивідуальностей.

2. Інструментальна ознака – особистість педагога є інструментом впливу.

3. Цільова ознака –вплив однієї людини на іншу визиває певні переживання у партнерів.

4. Процесуальні характеристики: публічна обстановка, регламент в часі, результат творчості динамічний, спостерігається спільність переживань актора і глядача, педагога і учня, об’єкт впливу є одночасно суб’єктом творчості, творчість носить колективний характер.

5. Структурна ознака – (аналіз матеріалу – визначення проблем протиріч – народження задуму - реалізація – аналіз результату – корекція) вони пов’язані з етапами уроку.

6. Концептуальні ознаки:

- реалізація соціальної функції – виховання.

- наявність інтуїції, натхнення,

- специфічні професійні емоції

- необхідність безперервної роботи над собою.

7. Вимоги до особистості творця. Основні здібності необхідні актору і вчителю: розвинута уява, увага, емпатія, рефлексія, рухливість нервової системи, виразність, привабливість.

Відмінні риси.

 

1.Наявність глядача –у актора він є, а у вчителя повинні бути співробітники, а не глядачі.

 

2. Предмет представлення - у актора відбувається перетворення в іншу особу, а вчитель демонструє свою особистість

 

3. Межі сфери діяльності – у актора вигаданий час, у вчителя – реальний урок.

 

4.Особливості почуттів – актор передає почуття іншої людини, а почуття вчителя визиваються реальними обставинами. Вчитель відкритий для прояву почуттів.

 

5.Специфіка спілкування –актору не важлива аудиторія, спілкування монологічне, вчитель повинен враховувати особливості учнів, спілкування – діалог.

 

6.Тривалість діяльності –у актора один спектакль, у вчителя 5-6 уроків ще й в різних класах.

 

7.Залежність від глядачів – вчителю необхідно мати зворотній зв'язок, так як важлива організація співробітництва на уроці.

 

8. Відповідальність – у акторів – колективна, а у вчителя – особиста, наслідки помилок більш драматичні, ніж результат акторської невдачі.

Спільні і відміні риси дозволяють звернути увагу на те, що і акторська і педагогічна діяльність мають свою своєрідну специфіку.

Важливо зрозуміти, що метою озброєння елементами театральної педагогіки в професійній підготовці вчителя є не виховання актора, а педагога з якостями актора, які проявляються в залежності від педагогічних задач.

 

Педагогічна взаємодія.

Виховна дія _ вплив вчителя на особистість учня з метою зміни його поведінки, переконань, стиля відношення до самого себе та оточуючих, формування ціннісних орієнтацій та якостей особистості.

Якими ж засобами користується вчитель при взаємодії з учнями:

- слово, інтонація,

- міміка і пантоміміка,

- власний приклад вчителя.

Але найголовнішим засобом є спілкування. Від чого ж залежить результат взаємодії:

1) від особливостей суб’єктів взаємодії,

2) від ситуації або умов в яких відбувається вплив,

3) від характеру взаємовідносин між взаємодіючими

4) від вибору методів і прийомів впливу.

Психолог Бодальов дає таке визначення взаємодії: ситуація, коли одна людина впливає на іншу називається взаємодією. Але взаємодія лише тоді досягає успіху, коли вона змінює обидві сторони. субєкт↔субєкт.

Як же підвищити ефективність взаємодії??? Якщо основним засобом взаємодії є спілкування, то саме його необхідно вдосконалювати: в стилі керівництва наближатись до демократичного;, стиль ставлення повинен стати активно-позитивним; а особливо активізувати позицію вчителя, він повинен бути в першу чергу зацікавленим у результаті взаємодії.

У повсякденній практиці вихователю необхідно постійно корегувати поведінку учнів в цьому випадку вчитель використовує різні прийоми взаємодії. Кожен прийом має свої характерні особливості, які виникають у поєднанні двох елементів: особливості, які створюються педагогічною ситуацією, а також зміст тих почуттів, які народжуються у школяра в новій педагогічній ситуації.

Для вибору необхідного прийому взаємодії необхідно визначити характер і мотиви вчинка, душевний стан учня, а це потребує психологічного аналізу вчинка.

Прийом педагогічної взаємодії – це засіб організації певної педагогічної ситуації при якій на основі відповідних закономірностей у школярів виникають нові думки і почуття, мотиви, які спонукають їх до позитивних вчинків.

Використання прийомів педагогічної взаємодії базується на дотриманні певних принципів:

· Педагогічний оптимізм. «Если характер человека создается обстоятельствами, то надо стало быть сделать обстоятельства человечными» Віра у можливості кожного учня.

· Повага до учня. «Как можно больше требования к ребенку на основе как можно большего уважения к нему» А С. Макаренко. Грубість і неповага до учня породжують образу. А відношення до вчителя часто переноситься на відношення до предмету і до школи в цілому.

· Розуміння душевного стану дитини Щоб зрозуміти душевний стан учня, вчитель повинен знати особливості характеру, темпераменту, загальну емоційну спрямованість, акцентуації, умови життя, сімейні обставини. І найголовніше в спілкуванні «Не нашкодити дитині.»

· Розкриття мотивів зовнішніх обставин.

потреби→мотиви→дія→поведінка

· Зацікавленість у долі учнів. Турботливе і доброзичливе ставлення до учня, визиває любов і повагу до вчителя.

Класифікація прийомів педагогічної взаємодії

1) Прийоми, які корегують поведінку на основі позитивних почуттів, що надихають учнів на нові позитивні вчинки – називаються створюючими.

2) Прийоми, які допомагають виправити поведінку спонукаючи переважно негативні почуття називають – гальмуючими.

Створюючі прийоми

1. Переконання- це пояснення і доказ правильності і необхідності окремої поведінки. Переконувати можна і словом, і справою, але не треба перетворювати переконання у нотаці. Схожим з переконанням є прийом навіювання, але в ньому немає доказовості.

2. Заохочення – закріплює позитивні форми поведінки. Заохочувані вчинки є еталоном поведінки для оточуючих. Але навіть при використанні заохочення треба дотримуватись певних умов: справедливість заохочення, дотримання міри, заохочення треба комбінувати з іншими формами.

3. Доброта, увага, турбота. Найбільш ефективен цей прийом, коли дитина ображена. Його підсилить щирість вихователя.

4. Обхідний рух. Використовується коли вихованець потребує підтримки вчителя при обвинуваченні колективу. Учень, який погано навчається тягне весь клас і викликає цим обурення. Тоді викладач бере під захист такого учня, проявляючи довіру, що стане поштовхом до зміни поведінки самого учня і налагодження стосунків з класом.

5. Прохання допомагає зблизитись з учнем. Прохання не повинно бути нав’язливим, а давати право вибору. Прохання іноді використовують як привід для індивідуальної бесіди.

6. Показ вмінь та переваги вчителя. Використовується в ситуації коли порушення дисципліни зумовлено відсутністю авторитета вчителя. І тоді показ вмінь і переваги вчителя в тій галузі, яка цікавить учнів, визиває цікавість до вчителя. «Єралаш». Гверескі і вчитель італійської мови (Хазанов.)

7. Активізація потаємних почуттів дитини.. Але проникати в потаємне необхідно делікатно і тактовно. Цей прийом допомагає встановити більш теплі взаємовідносини.

8. Опосередкованість.. Вчитель впливає на учня не прямо, а через проміжну ланку. Це може бути умова, виконання якої надає нові можливості учню. Цей прий