Очерк истории развития « дара слова» в Русской школе 19 – 20 вв.

К. Д. Ушинский

В статье «О первоначальном преподавании русского языка» К.Д. Ушинский так определил его цели: «Во-первых, развить в детях ту врождённую душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их логической системе».

Правила развития языковой способности:

· Первое правило: дети должны быть по возможности самостоятельными: своими усилиями выразить свою мысль, сначала простую, далее - всё более сложную, сначала устно, а затем и письменно. Это- сочинение. Ушинский предлагает начинать простейшие сочинения с первых уроков в школе и вести до последних, непрерывно усложняя. Главное - они должны быть самостоятельным усилием выражения мысли. Пути к этому - наглядность, выделения признаков предмета, сравнение предметов.

· Второе правило: систематичность, т.е. постепенное нарастание трудности, разнообразие тематики и типов, преемственность и перспективность, постепенное уменьшение помощи учителя.

· Третье правило: «упражнения должны быть логические: содержать переход от конкретных представлений к общим понятиям, выделение признаков предметов, объединение предметов в одно общее суждение».

· Четвёртое правило: упражнения «дара слова» должны быть изустные (идут впереди) и письменные.

·

Основные направления в методике развития речи

Риторика

· Развитие личности ученика;

· Воспитательные, этические аспекты речи;

· Работа над темой, сбор и систематизация материала;

· План и композиция сочинений;

· Жанры сочинений и типы речи- повествование, описание, рассуждение;

· Выбор слова, построение предложений и текста;

· Применение фигур и тропов, выразительность речи.

·

Творчество

Приёмы творческого направления (Л. Н. Толстой)

· Изучать жизнь, развивать наблюдательность, будить мысль;

· Заинтересовать, увлечь творчеством;

· Предлагать выбор тем- серьёзных, интересных самому учителю;

· Читать детские сочинения, разбирать их;

· Учить выбору слова, «отыскивать для мысли место»;

· Не повторяться, ничего не пропускать, соединять последующее с предыдущим.

 

Имитативное направление (обучение по образцам- оно опиралось и на риторическую традиции, и на изучение литературы.

 

Задачи развития связной речи

1. Ориентация младших школьников в целях, задачах, средствах и значении различных видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма);

2. Развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности;

3. Овладение устной и письменной формами языка, культурой речи;

4. Формирование коммуникативных умений и навыков, актуальных для практики общения младших школьников;

5. Формирование и развитие коммуникативно-речевой компетенции учащихся;

6. Формирование речевых умений и овладение речеведческими сведениями и знаниями по языку;

7. Создание основы для обучения школьников созданию текстов разного типа (текст- повествование, текст- описание, текст- рассуждение);

8. Соблюдение норм построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и главной мысли);

9. Развитие умений, связанных с оценкой и самооценкой выполненной учеником творческой работы.

Учащиеся научатся:

1. Адекватно воспринимать звучащую и письменную речь;

2. Анализировать свою и оценивать чужую речь;

3. Создавать собственные монологические устные высказывания и письменные тексты в соответствии с задачами коммуникации.

 

Психолого – лингвистические основы развития речи учащихся.

Речь и ее виды

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспомогательные, невербальные средства общения – жесты, мимика, прикосновения (тактильное общение), умолчания. И само пространство, ситуация участвуют во взаимодействии.

Термин речь имеет три значения:

а) речь как процесс, как деятельность, например: механизмы речи; ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льется свободно;

б) речь как результат, как продукт речевой деятельности, синоним – текст, например: анализ речи 6 – летнего ребенка; образцы речи высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступления: Полный текст речи депутата Н. Н. опубликован в газетах; блестящая речь, произнесенная на суде адвокатом.

В речевом общении участвуют, как минимум, двое: говорящий или пишущий (отправитель речи, коммуникатор) и слушающий и читающий (адресат речи, перципиент). В диалоге в течении речи двоих или нескольких, роли «говорящий» - «слушающий» все время меняются, в монологе такой смены нет, но адресат речи всегда подразумевается, иногда это сам говорящий (диалог с самим собой).

Неозвученная или ненаписанная речь – это внутренняя, или мысленная, речь, так сказать, речь для себя (играющая, кстати, огромную роль в сознательной жизни человека). Речь, таким образом, подразделяется на внешнюю, т. е. речь для других, и внутреннюю – речь для себя.

Речь внешняя и внутренняя служит важным средством формирования личности человека. В последние десятилетия изучается такой феномен, как «языковая личность», т. е. совокупность всех знаний, умений и предпочтений в области языка (языков) у данного человека, в нашем случае – у ученика начальных классов, в его онтогенезе и филогенезе, индивидуально или в историческом развитии людей.

Внешняя речь, т. е. речь – общение, подразделяется на четыре вида:

говорение, т. е. выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов – слов, их сочетаний (действие коммуникатора);

слушание (аудирование) – слуховое восприятие акустического потока, отправленного говорящим, и его понимание, т. е. сверка со смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в памяти ранее;

письмо, т. е. выражение мысли в графическом коде (при звуковом, точнее – фонемном, письме – через посредство фонем);

чтение, т. е. зрительное восприятие графического ряда, написанного или напечатанного, и его понимание, т. е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти.

Чтение имеет два варианта: прямое перекодирование графически зафиксированного текста на мыслительный код и двойное перекодирование: на мысленный код и на звучащие слова, т. е. на акустический код.

При слушании и чтении отсутствие в памяти эталона может привести к непониманию воспринятой речи, но контекст и понимание ситуации общения создают условия для догадки (антиципации), которая, как правило, сохраняет непрерывность общения.

Первая пара видов речи – говорение и аудирование объединяется под названием устной речи, вторая пара – письмо и чтение как речь письменная; эти виды речи различаются не только своими механизмами или способами порождения, но и языковыми, внешними, признаками:

 

Сходства\различия	Устная речь	Письменная речь
По стилю	Разговорные стили	Письменно – книжные стили
По степени подготовленности	Импровизированная, моментальная, ситуативная	Обдуманная, подготовленная, проверенная
По точности выбора слов	Моментальный выбор, не всегда удачный	Тщательный, обдуманный выбор
По объему единиц речи	Сравнительно малый объем предложений	Уравнительно большой объем
По средствам выразительности	Паузы, логические уравнения, интонации, темп, тембр, мимика, жесты наряду с фигурами	Фигуры, тропы
По сохранности	Только в момент исполнения (или в звукозаписи)	Долговременная сохранность

 

В повседневной практике последовательность видов речи:

мысленная устная письменная.

В развитии речи взаимодействие видов кладется в основу его системы.

В речи, в отдельных речевых актах (высказываниях) реализуются средства языка: звуки, слова, сочетания слов, интонации, а также правиле грамматики; в этом смысле речь – это прагматика языка. Сам язык, во всей его сложности, выступает как материал речи, кодовая система.

 

Речь и мышление

 

Мысль и слова находятся в диалектическом единстве. Речь неотделима от мысли: «Речь его процесс превращения мысли в слово, материализация мысли» (Выготский Л. С. Мышление и речь. – М; Л., 1934. – С. 311). Развитие речи – это и развитие мышления. Материализуя свю мысль, иногда не вполне четкую, мы подчиняем ее жестким, четким законам языка и таким образом упорядочиваем саму мысль.

В логическом, речевом мышлении человек пользуется понятиями, в которых обобщены существенные признаки явлений, предметов, действий и т. п. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых приобретают необходимую для общения материальную оболочку. Знание слов, богатство и мобильность словаря позволяют человеку оперировать понятиями, т. е. мыслить (на уровне внутренней речи) или говорить, писать (на уровне внешней речи). Речь невозможна без мысли, без опережающего внутреннего процесса.

Но и мысль не может успешно работать без языкового оформления. «В речи мы формулируем мысль, но формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формирует» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1940. С. – 305). Четкие, ясные, легко осознаваемые языковые конструкции накладываются на аморфную, складывающуюся мысль и дисциплинируют ее. Такова роль синтаксических конструкций, морфологический форм, словообразовательных моделей, стилистических фигур и пр.

Не вполне четкие, смутные мыслительные связи, оформляясь во внутренней и тем более – во внешней речи, должны быть вложены в языковые структуры, и при этом они либо разрушаются, т. е. самому говорящему становится очевидно, что слушатели его не понимают. Общение – лучший критерий и содержания, и языковой формы речи. Такова диалектика связей речи и мышления.

Внутренняя, мысленная речь обладает ступенями глубины. Первая ступень глубины наиболее близка к речи внешней. Так, когда мы пишем или составляем какой-либо важный текст, то мы его формируем «про себя», мысленно. В этой ситуации мы тщательно отбираем слова, строим предложения по правилам грамматики, обдумываем даже падежные окончания, орфографию и пунктуацию. Это первая ступень внутренней речи представляет собой неозвученный и пока не написанный вариант речи внешней.

Вторая ступень глубины: я размышляю сам с собой, без цели записи. Например, обдумываю план и содержание предстоящей лекции. Я придерживаюсь темы, не отвлекаюсь, но текст моей вербальной внутренней речи прерывист, я не слежу за правильностью синтаксических конструкций и тем более за орфографией. Я не употребляю служебных слов. Эти ступени каждый может проверить на себе методом самонаблюдения.

Третья степень глубины: я вспоминаю давно прошедшее.мысль моя неустойчива: отдельные картины…лица, слова…запах костра…песня…в мои восприятия врывается музыка …Я мыслю не только словами (вербально), столько образами, картинами, схемами. Логическое, речевое мышление смешивается с образным мышлением и даже с элементами конкретно – действительного мышления. В мою внутреннюю речь врывается неречевой элемент – то, что Н. И. Жинкин назвал «кодом образов и схем».

В обычной последовательности человек чаще всего «живет» в мире третьей ступени глубины поэтому условному делению. Но в смысле успешного развития речи, ее культуры наиболее важна первая ступень. В то же время языковое знание и умение обогащают мышление, развивают его.

 

Высказывание

 

Высказывание – это единица речи, самостоятельная и относительно законченная. Оно является продуктом речевого действия, или акта. Примеры речевых актов: реплика в диалоге; объяснения учителя на уроке; ответ ученика - объяснение решения задачи; подготовка и написание статьи в журнал; речь на конференции; мемуары ветерана Великой Отечественно войны…

Рассмотрим ступени речевых действий.

1. Ситуация – это стечение обстоятельств жизни, которые побуждают человека к высказыванию. Ситуация урока побуждает и учителя, и ученика строить высказывания определенного содержания и типа. Журналист побывал на крупной стройке, ему надо осветить возникающие там проблемы. Пожилой человек, много повидавший на своем веку, осознает приближение неизбежного, хочет передать хотя бы частицу своего знания людям…

2. Ситуация порождает мотивацию: возникает потребность высказывания, смутная потребность постепенно осознается, перестает в ясную цель (цель – осознанная потребность).

3. Речевая интенция (в переводе с лат. – «намерение») – это ряд подготовительных решений: выбор адресата речи, стилевого ключа, определение громкости, тембра голоса, интонаций; прогнозирование вероятных результатов речевого действия (трезвая оценка такой вероятности нередко приводит к отказу от речевого действия).

4. План внутренний, иногда написанный: он четко определяет содержание предстоящего высказывания, последовательность мыслей.

5.Наконец, внутренняя, мысленная подготовка высказывания завершается семантико – грамматическим структурированием. Оно складывается:

а) из выбора слов – самое важное;

б) порядка слов в высказывании;

в) грамматического маркирования, т. е. установления связей слов с помощью предлогов, союзов, падежных и личных окончаний частей речи.

Этой ступенью заканчивается докоммуникативный этап подготовки общения: следующие две ступени составляют коммуникативный этап.

Ознакомление со студентами речевого действия показывает, как надо готовить школьников к речевым упражнениям: устным рассказам, сочинениям, письмам, сообщениям, к ведению дневников, к устному общению в школьных или домашних условиях.

1.Следующая ступень – материализация высказывания, т. е. кодовый переход на акустический код (устная речь) или на графический код (письменная речь). Эти кодовые переходы в течение многих лет тренировки в устной речи и письме, в аудировании и чтении достигают высокой степени автоматизма.

Казалось бы, высказывание состоялось и речевой акт закончен. Но с точки зрения теории речевой деятельности для полного цикла общения (коммуникации) недостает еще двух ступеней: это, во- первых.восприятие высказывания собеседником (адресатом), без чего общение нельзя считать состоявшимся; во – вторых, это обратная связь, т. е. реакция перципиента на принятое высказывание.

Восприятие проходит шаги (в устном варианте):

- прием акустических сигналов в виде ряда звучащих слов;

- сравнение их с хранящимся в памяти эталонами, в результате чего происходит понимание слов;

- антиципация;

- расшифровка грамматических связей в тексте высказывания;

- понимание общего смысла предложения или текста;

- понимание коннотаций, образов, тропов, аллегории, иронии и пр.;

- понимание скрытного смысла высказывания или его отсутствия;

- оценка личности говорящего: его интеллекта, нравственного облика, степени владения языком и уровня культуры речи и пр. (Сократ:«Заговори, чтобы я увидел»).

Обратная связь осуществляется в виде ответа – нового высказывания либо в виде действия, поведения определяемого первым высказыванием.

 

Типы речи (текста)

 

В зависимости от целей высказывания и от его содержания в античной риторике разграничивали повествование, описание и рассуждение; в наши дни введено также понятие смешанного (контаминированного) текста.

В повествовании излагается последовательность событий, текст имеет сюжет и, как правило, действующий персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. Последовательность событий в повествовании обычно определяется их естественным ходом. Но нередко автор в композиционных целях изменяет этот порядок. В повествовании имеют место диалоги, бывают описательные вставки, зарисовки пейзажа, рассуждения. Повествование – самый подвижный, динамичный тип речи, считаются, что он наиболее доступен детям.

В описании нет событий, сюжета, изображают картины природы, ландшафта, отдельные явления, предметы, портреты; представляет интерес также сравнительное описание картины и пр. Примеры тем описаний: «Гроза», «Лес в сентябре», «Колокольчики», «Рожь» - картина Шишкина». Описание может быть художественным, образным и строгим, научным, «деловым».

Рассуждение называется такой тип речи (и текст), в котором для доказательства или опровержения какой-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи – то мнения, оказательства; в итоге автор делает вывод.

 

Модель рассуждения:

 

Тезис

Развитие тезиса: доказательства и опровержения

Вывод

 

Рассуждение – наиболее строгий, сложный тип речи. В начальных классах проводится целенаправленная работа над сравнением, сопоставлением, противопоставлением в основном по живым наблюдениям: объяснение причинно-следственных связей явлений; доказательство с помощью примеров, собственных наблюдений и пр.; построения умозаключений; работа на обобщениями и выводами. Примеры тем для рассуждений: «Лучшая профессия», «Почему надо беречь птиц?», «Как стать сильным и умелым?», «Кем быть или каким быть?».

Поскольку чистые типы повествования, описания и рассуждения встречаются на так часто, то целесообразно пользоваться такими оценочными понятиями: «текст с преобладанием того или иного типа»; «рассказ-повествование с двумя пейзажными зарисовками»; «рассуждение, в котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве аргументов».

Начальная школа делает первые шаги и в сторону стилистической дифференциации текстов: дети уже в 1 классе начинают понимать, что домашняя манера говорить, детская лексика, диалектическая и просторечная в школе звучать не должны. Они различают также разговорно-бытовую и литературно-разговорную речь. В письменных изложениях и сочинениях они учат дифференцировать две стилевые разновидности: эмоционально-образный стиль и научный, «деловой». Так, в школе проводится сочинение «Береза» в научном ключе (ствол, ветки, листья семена, березовый лес, древесина и пр.) и художественное сочинение о березе в зимнем наряде, в осеннем золоте, в весеннем кипении. Так у детей формируются умения коммуникативного выбора синонимических средств языка.

 

Теории строения текста

 

В 50 – 60-е годы интенсивно развивалась лингвистика текста. В ее основе признание того факта, что текст, как и предложение, тоже имеет регулярно воспроизводимые типы связей и, следовательно, свои единицы текста – «сложное синтаксическое целое» (ССЦ). Эти компоненты текста в графическом оформлении обычно совпадают с абзацем, но деление текста на абзацы произвольно, индивидуально, а ССЦ подчинены системе. Систему создают типы связей, они здесь проиллюстрированы примерами:

1. Содержательные, событийные, сюжетные связи.

Я сказал мальчикам, что заблудился, и подсел к ним. Они спросили меня, откуда я, помолчали, посторонились. Мы немного поговорили. Я прилег под обглоданный кустик и стал глядеть кругом (И. С. Тургенев Бежин луг).

Слова, я мальчики и заблудился связывают данное ССЦ с предыдущим текстом: из него читатель узнал, кто я, кто такие мальчики и почему сказано заблудился. Они во втором предложении – это местоимение, оно связывает второе предложение с первым (мальчики – они). Такую же роль выполняют местоимения меня, я, мы.

Далее у Тургенева:

Картина была чудесная: около огней дрожало и как будто замирало, упираясь в темноту, круглое, красноватое отражение; пламя, вспыхивая, изредка забрасывало за черту этого круга быстрые отблески.

Огоньки тихонько потрескивали. Мальчики сидели вокруг их4 тут же сидели и те две собаки, которым так было захотелось меня съесть. Они еще долго не могли примириться с моим присутствием.

Упоминание собак связывает весь компонент текста с предыдущими его частями.

И далее у Тургенева:

Всех мальчиков было пять: Федя, Павлуша, Илюша, Костя и Ваня. (Из их разговоров я узнал их имена и намерен теперь же познакомить с ними читателя)

Обещание автора описать каждого мальчика возбуждает в читателе ожидание и служит внутренним связям текста.

2. Логические связи. Мальчики, узнав, что ночной гость – помещик, помолчали, посторонились. Читатель с самого начала знал, что я- барин, а мальчики узнали только в указанный момент.

3. Лексические связи. Повторяющиеся слова мальчики, круглое, красноватое отражение и за черту круга.

4. Синонимические связи: огни, пламя.

Анатомические отношения: они легко прослеживаются в дальнейших описаниях мальчиков: разговорчивый – молчаливый.

5. Местоименные замены – их в данном тексте много.

6. Наречные замены – около костра и там.

7. Союзы, связывающие предложения

8. Частицы в роли средств связи: даже, бы, ли, не.

9. Интонационные связи, которые на письме частично передаются пунктуацией: вопросительным знаком, многоточием, восклицательным знаком.

10. Связующим средством в ССЦ может служить и тип связи между предложениями. Цепная связь:

Сверкнул ослепительный зигзаг молнии. И сразу же, почти в то же мгновение, раскололось небо над головой. Дрогнули стены, задребезжали окна…

Последовательное развитие событий:

 

 

Цепная связь: возрастает к прошлому:

Иван Иванович едет на Дальний Восток. Побывать в Уссурийской тайге – его давняя мечта. Когда – то он с упоением зачитывался книгами В. К. Арсеньева…

 

 

11. Параллельная связь:

Радостна, шумна и пахуча весна в лесу. Звонко поют птицы. Звенят под деревьями весенние ручейки. Смолой пахнут набухшие почки.

Первое предложение задает общую тему, три последующих, параллельны друг другу, раскрывают ее.

 

 

 

В основе компонента текста лежит противопоставление, оно связывает текст в единстве противоположностей (тоже параллельная связь):

Если люди активные и общительные, искренне почитавшие себя альтруистами, благодетелями и знатоками других людей. Они дают советы, поучают… Они не подозревают, что не видят людей, с которыми общаются. Они думают, что активность их причинит другим людям лишь неприятности.

 

12. Связующая роль выполняют вводные слова и предложения, обобщающие конструкции, выводы в итоге рассуждения, парадоксальные, неожиданные суждения.

Недаром текст называется «связным»: действительно, средств связи множество, но пишущий тем более говорящий не всегда осознают и прогнозируют их.