Выводы по конкретным аспектам анализа сочинений 2019/20 учебного года

Выводы по итогам анализа сочинений по требованию № 1 «Объем итогового сочинения»

1. Подавляющее число выпускников выполняет требование 1 (объем большинства работ превышает 250 слов.

2. Сочинения, оцененные незачетом по требованию 1 (менее 250 слов), являются предельно слабыми по другим позициям оценивания.

3. Крайне редко встречаются работы лапидарного стиля.

4. Большинство выпускников создают связный текст объемом примерно 270—300 слов.

5. Примерно четверть перепроверенных сочинений превышают рекомендованный объем 350 слов, из них лишь 5-6% сочинений содержат более 450 слов.

6. Сочинения, значительно превышающие рекомендуемый объем (350 слов), как правило, соответствовали теме. Превышение рекомендованного объема в 350 слов наблюдается, как правило, в двух случаях:

¾ выпускники с высоким уровнем образовательной подготовки показывают умение свободно излагать собственные мысли в письменной форме, многоаспектно рассматривать выбранную тему, легко оперировать литературными примерами;

¾ выпускники с невысоким уровнем образовательной подготовки привлекают литературный материал для иллюстрирования своего рассуждения, легко сбиваясь на его более или менее подробный пересказ.

7. В работах низкого качества заметно стремление к искусственному расширению текстового объема (неоправданные повторы тезисов из формулировки темы сочинения, формальное включение заранее заготовленных афоризмов, немотивированное обращение к нескольким литературным источникам в ущерб глубине рассуждений и др.).

Выводы по итогам анализа сочинений по требованию № 2 «Самостоятельность написания итогового сочинения»

1. Существенно уменьшилось количество полностью списанных, несамостоятельных сочинений.

2. Не выявлены сочинения, в которых цитирование превышает объем собственных рассуждений.

3. Достаточно большое количество сочинений содержит клишированные заготовки, адаптированные к конкретной теме.

4. Следует отметить использование выпускниками вспомогательных материалов, размещенных в Интернете («конструкторы» сочинений, готовые работы-матрицы подталкивают на откровенный подлог вместо необходимой работы по созданию самостоятельного текста). Многие участники стали подходить избирательно к использованию чужого текста, наблюдается стремление выпускников к пересказу материала своими словами (с попутным упрощением формулировок), его перекомпоновке, компиляции и т.п. (осуществляется переработка чужого текста, заимствуются отдельные элементы: тезисы, определения понятий, афоризмы, цитаты, краткое изложение содержательной канвы произведения или его фрагмента).

5. О самостоятельности работ свидетельствуют как положительные качества сочинений (оригинальный выбор литературного материала, стремление высказать собственную позицию, проявить свое отношение к проблеме, обратиться к личному жизненному опыту), так и недочеты: неумелое построение работы, слабость доказательной базы, недостатки речевого оформления.

6. К числу косвенных признаков несамостоятельно выполненных работ относятся следующие:

¾ несоответствие сочинения теме;

¾ воспроизведение по памяти объемных цитат и эпиграфов (в 2019/20 учебном году их стало значительно меньше);

¾ использование цитат (в том числе объемных) и афоризмов, авторство которых принадлежит малоизвестным мыслителям и писателям;

¾ «кочующие» из работы в работу аргументы, многообразные повторы, тиражирование одних и тех же ошибок;

¾ стилистически «гладкие» предложения и целые абзацы на фоне общего низкого качества текста;

¾ привлечение дополнительных материалов (от готовых вступлений и заключений и узнаваемо повторяющихся аргументов до цитат из комментария к открытым направлениям тем);

¾ заметные нарушения логики между самостоятельными и заимствованными текстовыми сегментами и др.

Выводы по итогам анализа сочинений по критерию № 1 «Соответствие теме»

1. Среди рассмотренных в ходе анализа работ не выявлено сочинений, которые не соответствовали бы заданному тематическому направлению (выпускники крайне редко получают «незачет» по критерию № 1, который является основным, то есть «незачет» по нему приводит к «незачету» за все сочинение).

2. Качественные характеристики работ выпускников свидетельствуют об осознанном выборе тематического направления, осмысление и содержательная проработка которого осуществляются ими на этапе подготовки к итоговому сочинению.

3. Большинство выпускников понимают тему сочинения, умеют логично выстраивать рассуждение.

4. Работы выпускников с хорошей образовательной подготовкой не сводятся к какому-либо единому шаблону и представляют собой развернутые высказывания-размышления, строящиеся в соответствии с индивидуальным замыслом пишущего.

5. Набирает силу тенденция обращения к этимологии ключевых понятий, включенных в формулировки открытых тематических направлений и тем сочинений. Открытые направления нацеливают участника экзамена на освоение абстрактных понятий: мечта, великодушие, месть, доброта, жестокость, любовь, доброта и др. Участники нередко делают попытки дать свой этимологический анализ опорных слов. Следует отметить усиление при подготовке к сочинению роли словарей и справочников (прежде всего – толковых словарей). Итоговое сочинение создает важную мотивацию для расширения словарного запаса, причем за счет освоения такого трудного его компонента, как отвлеченные понятия. Их определения, взятые из справочной литературы, выпускники включают в сочинения как один из элементов собственного рассуждения и определенный гарант соответствия содержания работы избранной теме.

6. Во многих сочинениях раскрываются мировоззренческие представления выпускников, присутствуют личностно окрашенное осмысление окружающей действительности, содержатся элементы читательской рефлексии. У подавляющего большинства выпускников проявляются традиционные ценностные ориентации (устоявшиеся представления о мире и человеке), элементы саморефлексии; поиск ответов на нравственно-этические, психологические, мировоззренческие вопросы. Даже если тезисы сочинения не содержат самобытных умозаключений и вторичны по отношению к чужому мудрому высказыванию, их уместное использование в контексте собственных размышлений свидетельствует об усвоении и переработке выпускником готового знания и, безусловно, указывает на развивающую функцию итогового сочинения.

7. Большинство выпускников выявляет смысловое ядро выбранных ими тем, обладает определенным литературным кругозором (в основном не выходящим за рамки программы по литературе), умеет выстраивать рассуждение в логике темы, аргументируя высказанные мысли и приводя необходимые примеры, но оригинальных работ мало (значительное количество проверенных работ укладывалось в рамки определенного стереотипа).

8. Хорошо подготовленные выпускники верно определяют смысловое звучание выбранной ими темы, четко формулируют проблему во вступительной части сочинения, намечая пути ее решения, выделяют круг нравственных и психологических понятий, обусловленных формулировкой темы и заданных в тематических направлениях, аккумулируют главную мысль своих высказываний, привлекают наряду с литературным материалом сведения по истории, обществознанию, искусствоведению; демонстрируют способность к многоаспектному осмыслению проблемы, заявленной в формулировке темы.

9. Сочинения, представляющие интерес с точки зрения глубины раскрытия темы, как правило, заслуживают высокой оценки и по остальным критериям (их отличает логика, аргументированность, грамотность речевого оформления, свободное владение русским языком, умение использовать разнообразную лексику и многоуровневые речевые конструкции без нарушения орфографических, пунктуационных, грамматических норм русского языка и без фактических ошибок и речевых недочетов).

10. Анализ работ позволил выделить различные пути раскрытия темы (с учетом возможности их синтеза).

¾ Типичным путем раскрытия темы является движение от собственного размышления, составляющего обычно первую часть сочинения, к тексту литературного источника (вторая часть). Одни участники шли путем обогащения основного тезиса в процессе рассуждения с попутным привлечением литературного материала. Другие –формулировали ключевые вопросы темы с последующим поиском ответов в произведениях классической и современной литературы. Некоторые авторы сочинений использовали синтез указанных подходов.

¾ В сочинениях участников с хорошей образовательной подготовкой наблюдался «панорамный» подход автора к раскрытию темы: наряду с литературным материалом выпускники привлекали сведения по истории, обществознанию, искусствоведению, демонстрируя способность к многоаспектному осмыслению проблемы, заявленной в формулировке темы. Часто в таких работах проявлялись оригинальные пути раскрытия темы:

· автор сочинения не пытается сразу дать готовый ответ на вопрос темы, хотя бы в общем виде, а на примере нескольких литературных источников рассматривает разные грани темы по принципу «один пример – один аспект», собирая постепенно из них развернутое рассуждение;

· автор сочинения также идет по пути постепенного «накопления» тезисов своего ответа на основе сочетания «за» и «против», положительных и отрицательных примеров из литературных произведений.

11. Типичными являются сочинения, откликающиеся на тему, но не предлагающие ее полного раскрытия, многоаспектного размышления. В подавляющем большинстве работ, получивших «зачет», выпускники ограничиваются рассуждением в направлении темы, делятся мыслями, возникшими по ее поводу, и не стремятся к глубокой рефлексии. Основным путем раскрытия темы является движение пишущего от небольшого собственного размышления, расположенного обычно в начале основной части сочинения, к литературному примеру.

12. Сочинения, в которых выявлены отступления от темы, конкретизирующей то или иное тематическое направление, можно разделить на две группы. К первой относятся сочинения-заготовки в рамках конкретного тематического направления. В этом случае выпускник даже не вникает в поставленный в теме вопрос, воспроизводя освоенный им готовый шаблон. Вторую группу составляют сочинения, реализующие определенную стратегию ухода от конкретной темы:

¾ заготовка фразы, заранее оправдывающей отсутствие в сочинении конкретного ответа на вопрос;

¾ использование приема «атака вопросами» (исходно обозначается серия вопросов, относящихся к данному тематическому направлению; среди которых есть и вопрос сочинения; такой подход неизбежно приводит к тому, что даются общие ответы, а конкретный вопрос «маскируется»);

¾ создание иллюзии ответа на вопрос с помощью конструкций: «потому что», «так как» и др. (при этом ход дальнейших рассуждений представляет собой тематическую заготовку, не связанную по смыслу с содержанием вопроса темы);

¾ дословный повтор текста в начале сочинения из опубликованного комментария к тематическому направлению.

8. Сочинения, в которых наблюдается уход от темы, можно представить в виде следующих моделей:

¾ подмена темы; автор рассуждает на более удобную и понятную для себя тему;

¾ многословие, уводящее от темы, которое может проявляться: 1) в игнорировании ключевых понятий формулировки; 2) в выделении ключевых понятий, но без попытки строить с их помощью рассуждение;

¾ подмена ответа на вопрос темы заранее заготовленными формулировками ключевых понятий тематического направления;

¾ использование заготовки по тематическому направлению.

 

13. Выпускники с низким уровнем подготовки нередко оказываются не в состоянии адекватно осмыслить тему и построить в соответствии с ней свое рассуждение (в этом случае наблюдается подмена предлагаемой темы другой, отчасти ей созвучной, включение в сочинение избыточной информации о писателях и их произведениях вне связи с содержательным аспектом, указанным в задании). В связи с этим можно выделить следующие типичные недостатки:

- неумение анализировать формулировку темы и определять ракурс ее раскрытия;

- непонимании смысла философских, нравственно-этических, социально-психологических понятий, в том числе использованных в формулировке темы;

- неумение формулировать главную мысль сочинения, содержащую в свернутом виде ответ на вопрос темы;

- подмена главной мысли общими утверждения, не проясняющими суть проблемного вопроса;

- повторение (почти дословное) в первой части сочинения комментария к открытым тематическим направлениям;

- использование заготовленных фраз, заранее оправдывающих отсутствие в сочинении конкретного ответа на вопрос темы;

- создание иллюзии ответа на вопрос темы с помощью слов «потому что», «ведь», в то время как ход дальнейших рассуждений воспроизводит домашнюю заготовку, не связанную по смыслу с вопросом темы;

- неоправданное расширение темы до уровня тематического направления (в нескольких работах выпускники даже указали тематическое направление вместо темы);

- использование домашней заготовки по тематическому направлению без всякой ее корректировки с учетом ракурса, заданного конкретной темой;

- неудачные попытки приспособить заранее сделанные заготовки к предложенной теме;

- неумение последовательно доказывать главную мысль на протяжении сочинения;

- неразвитость умения создавать подлинный текст, имеющий авторский замысел и нацеленный на выражение своей позиции по поставленному в теме вопросу; его подмена псевдотекстом, сконструированным на основе формально связанных клишированных элементов; подмена полноценного самостоятельного рассуждения клиповым текстом, скомпелированным путем механического соединения клишированных элементов;

- излишняя категоричность, необоснованная прямолинейность суждений;

- необоснованное использование стереотипных тезисов, содержательно обедняющих рассуждение;

- отсутствие культуры авторства по отношению к чужим идеям и текстам;

- наличие фактических ошибок разных типов, связанных с плохим знанием художественных произведений, узким кругозором и непониманием эпохи, о которой пишет выпускник;

- обращение в основной части сочинения к краткому пересказу нескольких произведений, примеры из которых не всегда удачны для раскрытия конкретной темы;

- неумение осмысливать проблему многоаспектно;

- неспособность рассуждать по предложенной проблеме;

- неумение подтверждать тезисы доказательствами;

- отсутствие индивидуального подхода к раскрытию темы;

- подмена рассуждения демагогическими рассуждениями;

- использование в итоговом сочинении шаблонов на уровне общих подходов к раскрытию темы.

 

Выводы по итогам анализа сочинений по критерию № 2 «Аргументация. Привлечение литературного материала»

1. Случаи написания сочинения без привлечения литературного материала единичны. В подавляющем большинстве случаев литературные произведения обоснованно привлекаются выпускниками для аргументации своей позиции.

2. 95% проверенных сочинений являют собой развернутые высказывания с опорой на художественные произведения (в основном это произведения русской литературы XIX века, входящие в образовательную программу). Особенности выбора литературного материала проявляются в редкой апелляции к современной русской литературе последних десятилетий (исключение составляют произведения авторов второй половины XX века, изучавшиеся в рамках программы), а также в единичных случаях обращения к зарубежной классической литературе.

3. Выпускники стали более тщательно и строго подходить к использованию в своих работах любых литературных источников. Не распыляя внимания на разные сферы читательской активности, они предпочитают обращаться лишь к самому необходимому литературному багажу, где каждое произведение оснащено огромным количеством сопутствующих материалов – от краткого пересказа или тематического цитатника до глубокого анализа в единстве формы и содержания (в этом, безусловно, сказывается определенный прагматизм: такая стратегия позволяет отбирать скупой набор произведений, которые дадут примеры к нескольким тематическим направлениям одновременно).

4. При рассмотрении работ не выявлено случаев обращения к философской литературе, публицистике, дневникам, мемуарам, произведения устного народного творчества.

5. Выпускники редко используют примеры из лирических и лиро-эпических произведений.

6. Выявлены единичные случаи использования примеров из киноэкранизаций, а не из литературных первоисточников.

7. В большинстве сочинений, как и в прошлые годы, было приведено два литературных примера. Эта устойчивая тенденция объяснима:

¾ подстраховкой вторым примером на случай, если первый окажется неудачным и не будет засчитан;

¾ возможностью увеличить объем сочинения, что особенно актуально для тех, кому трудно разворачивать рассуждение

¾ ориентацией на требования вузовских критериев, которые могут существенно отличаться от Критериев оценивания итогового сочинения организациями, реализующими образовательные программы среднего общего образования (например, вуз может требовать привлечения нескольких литературных аргументов или опоры не только на литературный аргумент, но и на произведения других видов искусства или на исторические факты).

8. Выпускники предпочитают обращаться к произведения малых жанров (рассказы, небольшие повести, поэмы), поскольку такие произведения удобнее использовать для выбора примеров (они быстрее читаются и в исходном виде, и в пересказе; небольшое количество героев и сюжетных линий позволяет апеллировать ко всему произведению в целом и дает обучающемуся определенную свободу при использовании краткого содержания;

9. Наиболее распространенный путь привлечения литературного материала – смысловой анализ текста, а именно обращение к его тематике и проблематике, сюжету и характерам (выпускник обращается к произведению, в котором есть искомая тема, проблема, и использует пересказ или аспектный анализ литературного текста для подтверждения рассуждений по теме сочинения).

10. Неудачные стратегии обращения к литературному произведению, как правило связаны с двумя факторами:

¾ выпускник не знает текста произведения, поэтому ограничивается несколькими скупыми фразами о нем (негативное следствие – вынужденное «нанизывание» аргументов);

¾ текст занимает доминирующую позицию: начав с аспектного пересказа, автор сочинения сбивается на подробный пересказ всего эпизода или характеристику образа (негативное следствие – утрачивается связь с тезисом, аргумент разрушается).

11. Обращает на себя внимание парность литературных примеров, что косвенно свидетельствует об опоре на заготовку на основе внешнего источника.

12. По итогам наблюдений выявлены проблемные зоны, связанные с выбором литературного произведения:

¾  неправомерность выбора того или иного литературного источника для подкрепления собственного рассуждения (редкие случаи);

¾ литературный пример выбирается на основе соответствия его содержания ключевым словам темы сочинения, тезисы подкрепляются общими рассуждениями о тексте в нужном для обоснования ракурсе (текст осмыслен на уровне самых общих рассуждений о его содержании, что не позволяет судить о подлинной начитанности выпускника и знании им конкретного литературного произведения);

¾ плохое знание выбранного для аргументации литературного произведения:

- выпускник ссылается на небольшой эпизод произведения и рассматривает его изолированно от остального текста как самостоятельный текст (так выходят из затруднительного положения неначитанные выпускники, создающие иллюзию полноценного обращения к литературному источнику);

-  незнание контекста всего произведения, что приводит к фактическим ошибкам;

- для примера выбирается отдельный персонаж или микросюжет, рассматриваемый в рамках темы сочинения;

-  предлагается примитивное толкование содержания литературного произведения, его упрощенное понимание; дается комментарий к литературному произведению с нарушением диапазона достоверной интерпретации; допускается искажение художественного текста вследствие его незнания.

 

13. Наиболее часто участники допускают следующие фактические ошибки:

¾ в именах, фамилиях и инициалах писателей;

¾ в названиях произведений и их авторстве;

¾ в именах, фамилиях героев и их социальном статусе;

¾ в указании жанра произведения и использовании теоретико-литературных и историко-литературных понятий;

¾ в сюжетной основе произведения; при установлении причинно-следственных связей между событиями, поступками персонажей;

¾ в указании исторических реалий эпохи, исторических фактах;

¾ в цитировании;

¾ в географических названиях;

¾ в хронологии событий в произведении;

14. Следует выделить также проблемные зоны, связанные с аргументацией позиции автора сочинения:

¾ перегрузка сочинения литературными примерами в ущерб глубине рассуждения;

¾ упрощенный подход к раскрытию темы и подбору аргументов;

¾ преобладание пересказа при обращении к литературному произведению в ущерб анализу и рассуждению;

¾ автономный статус литературного материала, вовсе не иллюстрирующего и не углубляющего тему (он предъявляется в виде краткого аналитического разбора или прокомментированного эпизода);

¾  формальное привлечение текста, искусственное соединение содержательных элементов текста (литературные примеры не являются основанием для вывода);

¾ недостаточно сформированное умение логично сопрягать тезис и аргумент (неумение связывать собственный тезис с отсылкой к тексту произведения так, чтобы она стала доказательством тезиса, т.е. аргументом);

¾ наличие различных пафосных текстовых конструкций, взывающих к чувствам эксперта и не имеющих никакой значимости для раскрытия темы, а также демагогических рассуждений, не подкрепленных аргументами, и иррациональных утверждений;

¾ вытеснение аргументов примерами из текста, которые не имеют непосредственного отношения к тезису (иногда вообще с ним не связаны), не доказывают мысль, сформулированную выпускником ранее, и недостаточны для подтверждения тезиса.

Таким образом, типичными недостатками сочинений, выявленными при оценке по критерию 2, являются:

- узкий читательский кругозор выпускника, незнание им программных художественных текстов из курса русской и зарубежной литературы;

- формальное привлечение при аргументации литературного произведения (книга только названа, и выпускник, знающий ее содержание поверхностно, заполняет свое сочинение общими словами и фразами);

- неумение перерабатывать в соответствии с ракурсом темы и особенностями своего рассуждения выученные заранее примеры к открытому тематическому направлению;

- неудачный подбор литературного материала при аргументации, неумение использовать литературные примеры при построении аргумента; пересказ содержания книги без убедительной аргументации и комментариев, несоответствие приведенных примеров выдвинутым тезисам и аргументам; отсутствие культуры цитирования;

- примитивное понимание художественного текста, вульгарное толкование произведений или образов героев; непонимание авторской позиции;

- отсутствие выраженного интереса к поэзии, а также к дневникам, публицистике, мемуарам и фольклорным жанрам и неиспользование их в качестве примеров;

- наличие фактических недочетов разных типов, грубых фактических ошибок, связанных с плохим знанием художественных произведений, узким кругозором и непониманием эпохи, о которой пишет автор сочинения.

Выводы по итогам анализа сочинений по критерию № 3 «Композиция и логика рассуждения»

1. Значительная часть работ свидетельствует об умении их авторов строить развернутое высказывание, содержащее логически выстроенное размышление на заданную тему.

2. Выпускники имеют представление о специфике трехчастной структуры сочинения-рассуждения и стремятся с той или иной степенью успешности ее соблюдать. В сочинении, как правило, вычленяются вступление, основная часть и заключение: во вступлении ставится проблема, основная часть содержит тезисы (утверждения) и аргументы, приводимые в их доказательство, в заключении представлены выводы и дается ответ на вопрос, изначально сформулированный в теме.

3. Примеры сочинений, в которых грубые логические нарушения препятствовали пониманию смысла авторского высказывания, являются единичными.

4. Выпускники в целом продемонстрировали умение выстраивать логические связи между выдвинутыми в сочинении тезисами, выявлять возникающие между ними отношения сопоставления, противопоставления, причинно-следственную зависимость.

5. В большинстве сочинений проявлено умение использовать примеры из литературных произведений для иллюстрации сформулированных тезисов в рамках предложенной проблемы.

6. Сочинения с текстоцентричным построением были немногочисленны и характерны для выпускников с высоким уровнем подготовки.

7. В ряде случаев осмысленное соблюдение правил логического построения сочинения стимулировало выпускников к преодолению многих существенных затруднений и написанию состоятельной работы.

8. Формальное следование требованиям композиции, не подкрепленное другими знаниями и умениями, актуальными для написания сочинения, приводило к созданию псевдотекста.

9. Участники использовали различные модели вступления и заключения, однако их эффективное применение предполагает уместность, органичную связь с содержанием текста. Использование заготовок готовых элементов текстового «конструктора» существенно снижало качество композиционной и логической организации сочинения.

10. Ориентация при подготовке на открытые тематические направления приводило выпускников к необходимости адаптировать их к конкретной теме, что порождало логические нарушения различного характера.

11. Многие сочинения строятся по композиционному шаблону с использованием клише при переходе от одной мысли к другой.

12. В ходе анализа сочинений были также выявлены следующие конкретные недочеты:

¾ отсутствие вступления или заключения;

¾ во вступлении (или заключении) отражается непонимание автором сочинения смысла темы;

¾ содержание вступления (или заключения) не соотносится с проблемой, которая будет решаться в основной части;

¾ отсутствие во вступлении тезиса, который будет доказываться на конкретном литературном материале в основной части;

¾ чрезмерно длинное вступление (или заключение), что свидетельствует о неумении выпускника лаконично формулировать главную мысль сочинения; это нарушение закономерно вызывает искажение композиции всей работы, поскольку приводит к несоразмерности объема вступления и остального сочинения;

¾ наличие во вступлении (или заключении) избыточной информации;

¾ отсутствие содержательных связей между вступлением и основной частью работы, между вступлением и заключением, между основной частью сочинения и заключением;

¾ диспропорции в объеме смысловых частей работы; несоответствие между объемами вступления, основной части и заключения;

¾ неумение строго следовать теме сочинения в ходе рассуждения;

¾ несоразмерность объема своего размышления и аргумента(ов);

¾ отсутствие микровывода (сентенции) после примера;

¾ содержательное несоответствие сентенции и примера;

¾ неумение выпускника разграничить вступление и основную часть;

¾ слабость доказательной базы в основной части сочинения и ее недостаточность для убедительной аргументации;

¾ наличие аргументов, приводящих к отступлению от темы, не соответствующих доказываемым тезисам;

¾ несоответствие аргументов и примеров выдвинутым тезисам;

¾  неразличение понятий «пример» и «аргумент» и неумение строить аргумент с привлечением литературного примера, формулировать на основе примера микровывод, содержательное несоответствие аргумента и примера,

¾ логические ошибки, состоящие в искажении причинно-следственных отношений и связей явлений.

13. К общим логическим ошибкам, касающимся работы в целом, следует отнести следующие.

¾ нечеткость коммуникативного замысла и неумение выпускника строго следовать теме сочинения в ходе рассуждения;

¾ непродуманность композиционной компоновки собственного текста в соответствии с темой и основной мыслью;

¾ отсутствие ключевого тезиса, который будет доказываться в сочинении;

¾ смысловую несвязность частей сочинения, отсутствие логических связок между ними.

Выводы по итогам анализа сочинений по критерию № 4 «Качество письменной речи»

1. Выявлена закономерность: сочинения, высоко оцененные с точки зрения уровня сформированности речевой культуры выпускников, получили также положительную оценку и по другим критериям (содержательному, композиционному, критерию грамотности). Это наблюдение позволяет сделать важный методический вывод: работа над совершенствованием речи обучающихся не может быть сведена к механическому освоению языковых норм, она должна проводиться комплексно, на основе риторического подхода, предусматривающего обучение текстопорождению как условию эффективного речевого взаимодействия.

2. В ряде случаев свободное выражение мысли, разговорные фразы придают сочинению живость и непосредственность, хотя, конечно, и нарушают стилевое единство текста.

3. Возрастает тенденция к использованию в сочинении клише и штампов (на уровне не только отдельных слов, но и устойчивых словосочетаний), что свидетельствует об отсутствии у выпускников сформированных импровизационных речевых умений и свободного владения речью.

4. Значительная часть участников владеют не литературным, а среднелитературным и разговорными типами речевой культуры (О.Б. Сиротинина), что проявляется прежде всего в категоричности оценок; смешении стилей в речи, неспособность их дифференцировать в общении; частом нарушении языковых норм; владении только разговорной системой общения, которая используется в любой обстановке, в том числе и официальной; неразличении норм устной и письменной форм речи и др. Ряд недостатков речевого оформления сочинений вызван стремлением сделать свою речь более литературной, не бытовой. При этом низкий уровень речевой культуры подсказывает выпускникам неестественные, вычурные варианты построения фразы.

5. Выявлено много сочинений, отмеченных бедностью речи.

6. Анализ сочинений свидетельствует о недостаточно высоком уровне сформированности речевых компетенций выпускников. Наиболее распространенными речевыми ошибками итоговых сочинений являются:

¾ немотивированное повторение в узком контексте одного и того же слова или однокоренных слов; речевые повторы, т.е. повторение или двойное употребление близких по смыслу слов или синонимов без оправданной необходимости (тавтология);

¾ неточное словоупотребление (часто по причине незнания лексического значения слова или реалии, наименованием которой является слово), как следствие – нарушение лексической сочетаемости;

¾ ошибки в построении и употреблении фразеологических оборотов;

¾ использование плеоназмов;

¾ неуместное использование эмоционально окрашенных слов и синтаксических конструкций;

¾ немотивированное применение диалектных и просторечных слов и выражений;

¾ необоснованный пропуск слова;

¾ порядок слов, приводящий к неоднозначному пониманию предложения.

7. Наиболее частотными являются следующие ошибки:

¾ стилистически немотивированное употребление глагольной связки «есть» (это не есть хорошо);

¾ ошибки в употреблении личных местоимений;

¾ неумение вербализовать чувства, найти точный словесный эквивалент для характеристики эмоций, состояний, переживаний (своих, других людей или литературных героев);

¾ использование канцелярита;

¾ немотивированное использование разговорной лексики, просторечий и вульгаризмов.

8. Нередко в сочинениях встречаются ошибки мышления и ошибки коммуникации, которые свидетельствуют о недостаточном уровне мыслительно-речевого и коммуникативного развития выпускников.

Выводы по итогам анализа сочинений по критерию № 5«Грамотность»

1. Выводы по результатам анализа орфографических ошибок:

¾ Наибольшее количество ошибок допускается в следующих орфограммах: «Правописание безударных гласных в корне, проверяемых ударением», «Правописание словарных слов», «Правописание окончаний и суффиксов имен существительных и глаголов», «Правописание наречий»; «Слитное и раздельное правописание частиц НЕ и НИ»; «Правописание Н-НН в кратких причастиях, прилагательных и наречиях», «Правописание приставок», «Слитное, раздельное или дефисное написание слова»;

¾ типичные орфографические ошибки совпадают с перечнем характерных ошибок, приводимом в аналитических материалах ЕГЭ по русскому языку.

2. Выводы по результатам анализа пунктуационных ошибок:

¾ наибольшее количество ошибок допускается при постановке знаков препинания при однородных членах предложения, при постановке знаков, отделяющих и выделяющих простые предложения в составе сложных разных видов, при постановке тире в простом предложении, при постановке запятой на стыке союзов и запятых при выделении придаточного предложения в составе главного, при использовании вводных слов (вводных конструкций), в предложениях с обособленными членами предложения, при сравнительном обороте, при постановке знаков препинания при прямой речи и введении цитаты в предложение;

¾ причиной допущения пунктуационных ошибок является не только незнание правил, но и неумение ясно формулировать мысль («Это произведение пробуждает во мне добрые чувства: прежде всего чувство любви к Родине, чувство милосердия (принятие ребенка и согревание его душевной теплотой), чувство сострадания, чувство любви к ближнему»).

3. Выводы по результатам анализа грамматических ошибок:

¾ многие экзаменуемые демонстрируют низкий уровень владения грамматически правильной речью;

¾  наибольшее количество грамматических ошибок связано с нарушением согласования и, особенно, управления; связи между подлежащим и сказуемым, построения предложения с деепричастным оборотом; связей при употреблении местоимений, наречий и частиц; с использованием местоимений; с ошибочным слово- и формообразованием;

¾ во многих работах отмечаются: избыточное, неверное или недостаточное использование предлогов при связи «управление» («открытым к людям»); неправильное словообразование; нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм; нарушение связи между подлежащим и сказуемым; ошибки
в построении предложений (с деепричастными и причастными оборотами,
с однородными членами предложения, неверный порядок слов и др.), а также нарушение правил грамматики, которое возникает под влиянием просторечия
и диалектов;

¾ часто встречается отсутствие прямого дополнения («Андрий полюбил полячку. Зачем ему товарищи, ну и предал»), нарушение связи слов в предложении («Этот роман про недоросля Петруша Гринев»);

¾ в сочинениях отмечается искусственное усечение слов (бытопроблемы, самовыбор); создание окказионализмов (присущественно, саморучно, самодостоинство).

4. Нередки разного рода морфологические ошибки: ошибочное словообразование («человеконенавистную теорию»), ошибочное формообразование («живет более насыщеннее»).