Педагогічні основи створення цілісної системи знань про природу.

Формування системи природничонаукових знань учнів 5-6 класів має здійснюватися згідно комплексу дидактичних умов, які визначають процес формування системи природничонаукових знань, в учнів 5-6 класів. До них належать:

Наявність у змісті інтегрованого курсу знань про загальні закономірності природи, загальноприродничі поняття. Зазначені компоненти забезпечують підгрунтя для встановлення зв'язків між фізичними, хімічними та іншими знаннями курсу з метою їх об'єднання у цілісну систему природничонаукових знань.

2. Виділення та послідовне використання системи "випереджаючих організаторів" знань про природу, яка дає учням "передрозуміння" їх цілісності.

Поетапне формування системи знань учнів про природу згідно принципу неперервності, кумулятивності формування природничонаукової картини світу (К.Ж. Гуз), який передбачає не радикальну зміну системи знань з часом, а лише її розширення, деталізацію. На кожному етапі формування система природничонаукових знань та її елементи мають відповідний графічний вираз у вигляді схем, які складають учні за допомогою вчителя або самостійно.

Послідовна систематизація відрізків навчального матеріалу (параграфа, теми, розділу, курсу) на основі загальних закономірностей природи методом дидактичних тезаурусів.

5. Об'єктивація систем природничонаукових знань учнів шляхом співставлення інформації, отриманої із підручників, зі знаннями, одержаними в процесі взаємодії з довкілля (на уроках серед природи, лабораторних та практичних заняттях), згідно філософії екологічного реалізму (М.Грін, Е. Рід).

Контроль і корекція складених учнями схем дидактичних тезаурусів як індивідуальних моделей системи природничонаукових знань.

IV. Методи навчання природознавству

Поєднання різних методів навчання природознавству.

Особливості природничонаукового знання обумовлюють специфіку дидактичної форми його виразу, в тому числі за допомогою перцептивних методів навчання. Педагоги (В.І. Гінецинський) виділяють концептуальний і емпіричний базис природознавства Концептуальний базис представлений апріорними елементами, що є продуктом абстрагування від емпіричних ознак, результатом аксіоматичної побудови. Це обумовлює включення до параметрів дидактичної форми представлення знань природознавства базисних формулювань та експліцитних визначень елементів понятійного контексту. Іншими словами, концептуальний базис природознавства потребує застосування словесних методів навчання в інтегрованих курсах з природознавства.

Для природничонаукового знання характерна пряма і жорстка співвіднесеність з певними класами об’єктів або онтологічна специфічність. Емпіричні (описові) компоненти природничонаукового знання являють собою продукт фіксації результатів чуттєвого пізнання: спостереження, вимірювання, візуальної реєстрації, первинної класифікації локалізованих у просторі і часі об'єктів. Емпіричний базис природознавства обумовлює необхідність застосування наочних та практичних методів навчання під час вивчення інтегрованих курсів, які забезпечують такий параметр дидактичної форми представлення знань природознавства як емпірична основа.

Для організації та здійснення логічних операцій в процесі навчання використовуються логічні методи. До основних логічних методів навчання відносять індуктивний та дедуктивний методи. Педагоги (О.М. Алексюк, Ю.К. Бабанський) обгрунтували ефективність застосування індуктивних методів навчання для формування фактичних знань, практичних вмінь, наочно-образного мислення. Дослідники вказують, що дедуктивні методи найбільш ефективні для засвоєння теоретичних знань, формування словесно-логічного мислення.

Зміст і структура інтегрованих курсів з природнознавства обумовлює використання під час їх вивчення індуктивних та дедуктивних методів навчання у їх діалектичному поєднанні. Послідовність розгортання навчального матеріалу від загального до одиничного, значна частка теоретичних знань високого рівня узагальнення в інтегрованих курсах дозволили обґрунтувати переважання, провідну роль дедуктивного методу навчання.

Інтегровані курси з природознавства містять певний фактичний матеріал, передбачають експерементально-практичну діяльність природничонаукового характеру. Це обумовлює використання індуктивного методу навчання при вивченні емпіричного матеріалу, вирішення задач, виконанні практичних та лабораторних робіт, при проведенні уроків серед природи.

Група гностичних методів навчання використовується для організації і здійснення мислительних операцій. За рівнем пізнавальної самостійності учнів та за ступенем активності мислительної діяльності гностичні методи навчання поділяються на репродуктивні і проблемні. Співвідношення репродуктивних і проблемних методів нявчання залежить від змісту і структури навчальних дисциплін та від характеру основних освітніх задач, що вирішуються в ході навчання.

Інтегровані курси з природознавства містять значний обсяг фактичного матеріалу різних природничих наук, передбачена "наскрізна" система практичних, лабораторних робіт, уроків серед природи для формування практичних та пізнавальних вмінь учнів. Теоретичний матеріал початкових тем має високий рівень складності і є принципово новим для учнів. Вищевказані особливості обумовлюють доцільність застосування репродуктивних методів навчання і дозволяють визначити межі ефективного використання цих методів у інтегрованих курсах з природознавства. Репродуктивні методи доцільно застосовувати для формування специфічних вмінь на матеріалі окремих природничих наук, для формування та закріплення загальних природничонаукових вмінь, для вивчення фактичного матеріалу різних природничих наук.

Для формування знань загальнонаукового і загальноприродничонаукового характеру у початкових темах інтегрованих курсів теж доцільно застосовувати репродуктивні методи навчання, бо згідно досліджень педагогів (Ю.К. Бабанський, В.О. Онищук) складний теоретичний матеріал високого рівня абстрактності що не мас опори в минулому досвіді, краще вивчати репродуктивними методами в їх системноструктурному варіанті.

Інтегровані курси мають послідовність розміщення матеріалу згідно зменшення ступенів його узагальненості: загальнонауковий; загально-природничий та знання окремих природничих наук. Оскільки звання вищого ступеня загальності є інваріантними по відношенню до менш загальних знань, то в проблемному навчанні вони грають роль опорних знань. Матеріал окремих природничих наук розміщений у відповідності з ускладненням основних форм руху матерії: спочатку фізичні і хімічні знання, потім біологічні і географічні. Фізичні і хімічні знання і опорними при вивченні біологічного і географічного матеріалу Найбільшу кількість опорних знань для забезпечення високого рівня проблемності в навчанні має географічна компонента інтегрованих курсів. Отже, структура інтегрованих курсів, побудована у відповідності із зменшенням ступеню узагальненості знань та згідно ускладнення основних форм руху матерії, забезпечує достатню кількість опорних знань для ефективного впровадження проблемних методів навчання. Опосередкований характер зв’язків між новим і опорним знанням обумовлюється принциповою різнорідністю знань різних природничих наук, що потребує ланцюжка умовиводів в межах кількох логічних переходів.

Крім зв’язків елементів знань однієї науки, в інтегрованих курсах виділяються зв’язки між знаннями різних природничих наук. Це обумовлює значну кількість і різноманітність зв’язків між опорними і новими знаннями, а отже більше можливостей для застосування проблемних методів навчання в інтегрованих курсах.

Дослідження педагогів (А. В. Фурман) довели, що учні середнього шкільного віку спроможні до варіантно-проблемних суджень та умовиводів, їх приваблює пошукова пізнавальна активність, можливість виробляти і відстоювати свою точку зору. Широке застосування проблемних методів навчання у інтегрованих курсах з природознавства у 5-6 класах відповідає віковим особливостям мислення учнів середнього шкільного віку. Таким чином, структура, зміст і логічна схема побудови інтегрованих курсів з природознавства обумовлюють широкі можливості для застосування проблемних методів навчання.