Глава седьмая особенности прикладных культурологических исследований и разработок

 

1. Концепция национальной школы в России (на примере Московской национальной еврейской школы)

 

Одно и то же культурологическое исследование (разработка) в зависимости от понимания его назначения является или чисто теоретическим (фундаментальным), или прикладным. Для прикладных исследований характерны две основные цели: используя культурологическое знание, понять какое-то культурное явление, чтобы выработать к нему отношение, и на основе культурологического знания составить план социального (практического) действия. Дальше я приведу четыре образца прикладных культурологических исследований, преследуя две основные цели: продолжить погружение в культурологическую реальность и получить материал для характеристики особенностей прикладных культурологических исследований.

Социокультурная ситуация. По переписи 1897 г. в Российской империи проживало 5 млн. 215 тыс. евреев. К началу 1996 г. в России числилось примерно 345 тыс. Ассимиляция еврейского населения идет достаточно быстро, иврит и идиш большинство (до 95%) российских евреев не знают, кроме того, как известно, к указанным двум факторам, снижающим численность еврейского населения (ассимиляция и незнание языка), добавляются еще два — отъезд евреев в Израиль, США или ФРГ, а также антисемитизм.

По самооценкам опрошенных евреев, отмечает Р. Рывкина, их национальное самосознание двойственно: «считая себя евреями, они в то же время своими действиями — в выборе супруга (супруги), в паспортной записи своих детей — ведут себя, как русские» [147. С. 51]. Объясняя, почему российские евреи по-прежнему боятся антисемитизма, Рывкина пишет в начале своей книги: «Надо сказать, что то наступление на евреев, которое было начато национал-патриотами во второй половине 80-х годов и особенно усилилось в 90-е годы, сильно повлияло на менталитет многих евреев. Стало абсолютно ясно, что никакие трудовые заслуги, никакие творческие достижения, никакие подвиги во имя Родины — ничто не может избавить российских евреев от обвинений, оскорблений, опасности насилия. Стало ясно также, что антисемитизм в России (речь идет об антисемитизме политических группировок) инвариантен всем ее политическим режимам: он сохраняется независимо от того, какая именно власть устанавливается в стране... В принципе осознание всего этого должно было бы приводить евреев к выводу, что работать на Россию означает для них неуважение к себе. Но реальная ситуация сложнее умственных рассуждений. И реально сегодня, как и в эпоху революции 1917 года, еврейская интеллигенция снова являет собой один из наиболее активных отрядов реформаторов — банкиров, руководителей новых общественных организаций, работников прессы и др. В этом — показатель идентификации евреев с Россией, силы социальных связей с ней» [147. С. 32, 33].

Что же останется? — спрашивает Рывкина. Существует, говорит она, два мнения — оптимистическое и пессимистическое. Оптимистический прогноз таков: если демократия в России будет развиваться, то евреи не исчезнут и их культура окрепнет. При этом возлагаются надежды на культурно-национальную автономию и усиление роли еврейских организаций.

Пессимистический прогноз другой: к 2020—2025 гг. в России останется примерно от 50 до 100 тыс. евреев, причем их численность будет меняться только в одну сторону — уменьшения [147. С. 186, 193-194].

И вот на фоне таких печальных тенденций и прогнозов (общих для многих малых народов России) кажется совершенно неожиданным подъем национального движения и создание национальных школ (в Москве, например, действует пять еврейских школ). X. Ротман, анализируя материалы дискуссии, проведенной «русским» педагогическим семинаром в Иерусалиме в ноябре 1995 г., пишет, что в СНГ «еврейская школа стала очагом национального духовного возрождения. Педагоги и ученики вместе участвуют в воссоздании культурно-исторической преемственности еврейского народа... при своих скромных масштабах еврейское возрождение в СНГ демонстрирует положительную динамику, которая служит источником надежды для всего народа» [82].

Можно заметить, что еврейское движение в России отчасти инициируется и поддерживается Израилем, заинтересованным в выезде русских евреев на свою, как пишут в проспектах, «историческую родину». Кто же является в данном случае инициатором национального движения? В первую очередь религиозные или полурелигиозные еврейские общества (российские и израильские), во вторую — еврейская интеллигенция.

Здесь обнаруживается непростая проблема. Дело в том, что российские евреи в своем большинстве нерелигиозны и, как считает Рывкина, не образуют «особого этнокультурного целого». Российские евреи, пишет она, — это «не особая национальная общность, а часть населения России, которая сохранила свою национальную самоидентичность и свои этнопсихологические особенности. Хотя многие российские евреи и считают себя евреями, они не соблюдают еврейских традиций и в основном ведут обычный для россиян образ жизни. Российские евреи проживают среди русских и не требуют каких-либо особых статусных прав в российском обществе». Национальная самоидентификация российских евреев проявляется в двух случаях: «в моменты переписей населения, т.е. в форме индивидуальных волеизъявлений, и когда имеет место обострение антисемитизма» [147. С. 176]. Таким образом, с точки зрения Рывкиной, «говорить о существовании в России еврейства как национально-культурной общности в строгом смысле этого понятия нет оснований» [147. С. 176].

Рывкина отмечает, что при решении конкретных вопросов, касающихся еврейской жизни, широко используется понятие «еврейская община». К ней организаторы еврейских школ, больниц, других благотворительных и религиозных акций относят евреев, которые принимают участие в работе таких организаций, как синагоги, школы, университеты, а также тех, кто получает ту или иную благотворительную помощь [147. С. 176].

Что из этого следует? А то, что во-первых, евреи могут претендовать, как и любые другие «нетитульные народы» (немцы, цыгане, греки и т.д.) на «национально-культурную автономию», во-вторых, что эти претензии опираются не столько на реальную национальную жизнь, традиции и общность, сколько на умственные (идеологические) соображения типа: «я еврей, следовательно, должен знать свой язык, культуру, историю, придерживаться еврейских обычаев», в-третьих, очевидны «ножницы» между традиционно-религиозной, произраильской ориентацией еврейского национального движения и неопределенной или даже, может быть, пророссийской ориентацией большинства евреев в России. Интересен ответ, данный российскими евреями на вопрос «Как вы считаете, евреи, проживающие в России, должны уехать в Израиль или должны остаться?» Значительная часть респондентов (42%) ответили, что евреи должны жить в России, сохраняя свою национальную специфику [147. С. 189].

Особенность Московской национальной еврейской школы. Созданию школы в 1991 г. предшествовала поездка группы московских детей в Израиль. Поездка случайно совпала с началом там войны, поэтому группу предложили срочно эвакуировать, но дети во главе с будущим директором будущей школы решили поддержать «своих» и остались до конца туристического срока. Тогда же, воодушевленные всем увиденным, впервые по-настоящему ощутив себя евреями, дети и педагоги решили, что по возвращении в Москву они создадут еврейскую национальную школу, и создали ее на волне реформы образования и нового Закона об образовании, предоставившего школам широкую свободу.

Но вот что важно. Целью новой школы была объявлена подготовка образованных евреев, знающих еврейский язык (иврит), еврейскую историю, традиции и религию. В концепции этой школы, принятой несколько лет тому назад, записано:

«Цель школы — дать детям еврейское образование...

Школа ставит своей целью получение детьми еврейского образования, сочетающего в себе приобщение к еврейским ценностям и традиции с высоким уровнем общего образования...

Полученное еврейское образование ориентирует выпускника школы:

• на традиционный еврейский образ жизни, основанный на Торе и заповедях;

• на создание гармоничной еврейской семьи... позволяет ученику школы:

• быть конкурентоспособным для поступления в высшие учебные заведения, а также для продолжения обучения в существующей структуре еврейского образования в России и за рубежом...

• адекватно ориентироваться в условиях диалога культур». Чтобы реализовать эти установки, в школу принимают только

еврейских детей, все педагоги являются евреями, по субботам не учатся, в школе создан кабинет традиций (фактически выполняющий функцию синагоги), наряду с хорошей общей подготовкой (все выпускники школы поступают в вузы) основательно преподаются иврит, еврейская история и обычаи. Образ еврея заимствовался из традиционного представления о еврейской культуре: еврей — это человек верующий (соблюдающий Тору) и придерживающийся еврейских традиций (поэтому, например, в школьной столовой кошерная пища, старшеклассники носят «кипу», а девочки — удлиненные темные юбки, школа отмечает основные еврейские праздники и т.д.).

Кажется, все прекрасно, но сегодня школьный коллектив был вынужден признать наличие ряда непростых проблем. Пока в начале 1990-х гг. довольно много детей уезжали с родителями в Израиль, в США или в ФРГ, не вставал вопрос о дальнейшей судьбе выпускников и их отношении не только к своей «исторической родине», а к настоящей их родине — России. Но вот в последние годы волна отъезжающих спала, оставшиеся евреи, как показывают социологические исследования, связывают свое будущее в основном с Россией, но оказалось, что многие дети в еврейской национальной школе Россию своей родиной не считают.

Как ни странно, на самом последнем месте по интересам у детей находятся дисциплины «еврейского цикла» (иврит, еврейская история, еврейская религия и обычаи), что подтвердили проведенные в школе анкетные опросы. На первое же место вышло изучение иностранных языков, математики, информатики. Дети рассматривают еврейскую религию и историю только как учебные дисциплины, не имеющие прямого отношения к современной жизни. Встал также вопрос, в какой мере погружение в традиционную еврейскую культуру необходимо выпускнику, чтобы жить в современной России, или напротив, оно еще больше сделает еврея «белой вороной». На что должен быть ориентирован выпускник еврейской национальной школы: покинуть Россию или жить в ней, быть полноценным россиянином, активно участвовать в решении многочисленных проблем, стоящих перед современной Россией? На уже упомянутом семинаре в Иерусалиме доминировал, как его называет израильский социолог X. Ротман, «идеологический подход»: большинство педагогов считало своей задачей воспитание у учеников гордости прежде всего за еврейскую родину и народ, а что касается его нееврейского окружения — то подразумевался лишь диалог.

«Для педагогов, — пишет Ротман, — очень важно, чтобы выпускник еврейской школы осознавал себя частью еврейского народа, чтобы его национальное самосознание наполнилось позитивным содержанием. Поэтому персонифицированному идеалу выпускника еврейской школы присущи такие качества, как гордость своим еврейством и преданность ему, стремление продолжать еврейскую традицию, желание и способность передать ее следующему поколению, глубокая историческая память... спор велся лишь о том, насколько глубоко идеальный ученик еврейской школы должен воспринять дух и культуру страны проживания (обратите внимание: не своей родины, например России, а "страны проживания". — В.Р.). Надо ли стремиться к подлинному взаимодействию еврейской и нееврейской культур или следует ограничиться широкими "добрососедскими" отношениями, не выходя из своего национального дома?.. Диалог и свободный выбор — вот ключевые слова, определяющие отношение учителей еврейских школ к проблеме контактов с нееврейским окружением, и это отношение, безусловно, отразится на педагогическом идеале еврейского образования в СНГ» [146].

К этой проблеме примыкает и другая, не менее важная: что такое вообще «российский еврей»? Или это еврей, только живущий в России, а в культурном отношении «инородец», как сегодня определяют евреев левые и националисты, или полноценный россиянин, в жилах которого течет еврейская кровь (стопроцентная или разбавленная) подобно тому, как в жилах каждого русского, «если его хорошенько поскрести», кроме русской течет и иная кровь — татарская, польская, удмуртская, еврейская и т.д. Обсуждая вопрос о еврейской идентификации, А. Штайнзальц пишет:

«У еврейского народа в его современном состоянии нет общей страны проживания; его коренной язык для значительной части народа — язык культуры, но не живой, современный язык общения; с отходом евреев от религии исчезает даже культурная общность, поскольку еврейская культура является общей для народа только благодаря выраженной в ней религиозной основе» [176. С. 39]. X. Ротман подтверждает эту мысль, констатируя, что евреи, проживающие в СНГ, не ориентированы на религию, ни даже особенно на Израиль. «Педагогический идеал еврейской школы в СНГ, — пишет она, — не включает воспитания любви к Богу и насаждения религиозной веры... никто из учителей не придал важности принадлежности ученика тому или иному из существующих на западе и в Израиле общественно-политических или религиозных течений — только еврейству в целом» [146].

Тем не менее Ротман считает, что еврейская идентификация отличается от национальной идентификации современных западных наций. «Их идентификация возводит индивидуума через национальную принадлежность к человеческому роду как таковому, она иерархична: "я прежде всего человек, а затем представитель своего народа". В то же время еврейская формула: "я человек в качестве еврея" — не иерархичная, не родовидовая, а сущностная. Прошлые поколения воспринимали еврейство не как "вид" человеческого рода, а как свою непосредственную человеческую сущность. Современному секулярному сознанию подобное определение идентификации может показаться чуждым, однако оно органично присуще еврейской традиции. На нем зиждется коренная черта еврейского самосознания — ощущение своей нерядоположенности другим народам, если хотите, избранности. Поэтому надо быть осторожным, чтобы вместо еврейского самосознания не воспитать еврейский национализм, в котором за видимостью преданности своему народу скрывается полное отчуждение от его духа и ценностей» [146].

Не правда ли, любопытно: по мнению Ротман, сущность еврея в его «избранности и нерядоположенности другим народам», и это в век всеобщего культурного равенства и плюрализма. Поэтому ее предупреждение относительно еврейского национализма мало осмысленно: если «избранность и нерядоположенность», то естественно — склонность к национализму. Кстати, интересно, что русские националисты тоже говорят об избранности и мессианстве русского народа.

Еще одна общая проблема — как создать в национальной школе теплую, семейную атмосферу, способствующую погружению в национальную культуру. Достаточно ли для этого поддерживать однородный национальный состав учащихся и педагогов, а также проводить совместно с родителями традиционные праздники и обряды, или же необходимо что-то еще. Например, в Московской национальной еврейской школе кроме института учителей создан институт «кураторов» (некоторые из них освобождены от преподавания), одна из главных задач которых — воспитание детей в духе еврейских традиций и их индивидуальная опека. С самого начала организации еврейской школы возникла и такая проблема: можно ли принимать в национальную школу детей от смешанных браков или же, например, русского ребенка, который по какой-либо причине хочет учиться в еврейской школе?

Концепция национальной школы. Чтобы сформулировать концепцию национальной школы, нужно понять, что это такое. Вероятно, национальная школа выполняет разные функции в отношении государства и малого народа. Для России — это социальное и политическое условие сохранения и улучшения нормальных отношений между народами, населяющими Россию, и построения правового государства. Для второго национальная школа — это необходимое условие воспроизводства своей культурной идентичности (сохранения и реализации национальных ценностей, традиций, образа жизни), а также политической свободы и прав.

Например, выработка правильного и справедливого отношения к евреям касается не только самих евреев, это проблема русского народа и молодой российской государственности. Она заключается собственно в том, как жить по-новому, признавая права других народов, соглашаясь с необходимостью возместить ущерб тем народам и слоям населения, которые пострадали в советский период. Ориентация на международные нормы и право, на гуманистические ценности заставляет признать права малого народа на ту или иную форму автономии и государственности, а также помогать населению, пострадавшему от прежней политики государства.

В целом здесь вполне можно согласиться с общественным деятелем В. Чуриловым, который говорит, что великий русский народ должен найти в себе мужество не только признать, что стараниями советских структур фактически уничтожались малые народы, но и реально помочь тем народам, которые еще сохранились, обрести достойную жизнь и культурную автономию [148]. И Рывкина считает, что евреи, веками подвергавшиеся национальной дискриминации, нуждаются со стороны российского государства в дополнительных гарантиях социальной защиты.

В случае конфликтов, затрагивающих евреев, говорит она, нельзя исключить политических мотивов — нежелания властей ссориться с антисемитски настроенными политическими кругами. «Нельзя исключить и того, что власть боится высказываться по еврейскому вопросу в связи с большим интересом к нему на Западе. Наконец, возможны опасения, что выступления против антисемитизма могут расцениваться как приверженность к определенной — скажем, прозападной идеологии. Это означало бы для власти подставить себя под удар национал-патриотов. В общем, так или иначе, но позиция власти в "еврейском вопросе" традиционно одна — игнорирование» [147. С. 180, 181]. Однако современная политика российского государства не подтверждает этих опасений.

Оперируя категорией «малый народ» и говоря, что национальная школа — необходимое условие его национальной идентификации, нужно иметь в виду, что не всегда «народ» выступает как единый субъект. Например, Московскую национальную еврейскую школу создавали не общины, а просто энтузиасты. Другими словами, кроме общины или народа инициаторами национальных школ сегодня чаще являются отдельные группы, выступающие от лица того или иного социального субъекта.

Но ситуация еще сложнее. Еврей ведь может отдать своего ребенка не в национальную школу, а в обычную, поэтому нужно учитывать еще один фактор — идентификацию отдельной семьи и даже человека, решающего для себя, кто он — еврей, «бинационал» (наполовину русский, наполовину еврей), русский и т.д. Рассмотрим поэтому условия, определяющие идентификацию малых народов.

С культурологической точки зрения движение малых народов за возрождение представляет собой процесс самоидентификации, необходимое условие его выживания в современном индустриальном или постиндустриальном обществе. На психологическом уровне подобное движение создает предпосылки для национальной идентификации личности, позволяющей последней обрести стабильность и перспективу. Практически же речь идет о воссоздании и развитии истории и культуры этих народов, возрождении самобытности и традиций, обретении самостоятельности, самоуправлении, восстановлении языковых навыков и традиционного образа жизни. На первых этапах самоидентификация, к сожалению, нередко проявляется в форме оппозиции по отношению к другим этносам.

В плане национальной идентификации евреев сегодня можно говорить о двух разных ориентациях. Первая — на традиционную еврейскую культуру, основанную на традициях и иудаизме. Рывкина называет евреев с такой ориентацией «традиционными» (их оказалось примерно 2% числа опрошенных российских евреев). «Они в той или иной мере религиозны и полностью... идентифицировались с еврейской культурой, которая составляет основу их жизни.

Эти люди знают еврейскую историю и литературу, знают иврит и (или) идиш, соблюдают еврейские национальные традиции. Некоторые из них участвуют в работе еврейских общественных организаций, поддерживают связи с Израилем. Еврейство этих людей естественное, органичное. Оно не связано с какими-либо внешними обстоятельствами — такими, как подготовка к выезду из страны или др. Их религиозность и еврейство имманентны им, являются результатом семейного воспитания и собственного жизненного опыта. Все это они активно передают своим детям и внукам» [147. С. 96].

Именно эта категория евреев, как мы видим, весьма малочисленная, склонна решать вопрос национальной идентификации в форме национально-культурной автономии.

Вторая ориентация российских евреев — на еврейство как таковое (еврейский менталитет, мироощущение, принадлежность к еврейской истории, культуре, мировой еврейской диаспоре). Назовем эту ориентацию персоналистической и «рациональной», поскольку она связана прежде всего с сознательной работой индивида, осознающего себя как еврея. Подобная идентификация подключает его к источникам энергии и значениям, превосходящим индивидуальные, выявляет персонажи и образцы поведения, на которые человек начинает ориентироваться (Христос, Эйнштейн, Томас Манн и т.д.), «присоединяет» к еврейскому сообществу, «помещает» в определенное пространство еврейской истории и культуры («По сути, оказывается, — замечает Штайнзальц, — что история еврейского народа есть, фактически, его единственная общая родина» [176. С. 39]). При этом важна не только интеллектуальная работа, но не меньше, если не больше — образ жизни. В данном случае мы имеем в виду образ жизни и мысли, несколько напоминающие своеобразную специализацию человека в еврействе, подобно тому как специалист в каком-то деле (например, ученый или художник) специализируется в соответствующих занятиях, размышлениях, творчестве.

Как правило, рациональная (персоналистическая) идентификация российских евреев вполне органично уживается с их идентификацией как россиян (с принадлежностью к русской культуре). Здесь своя большая традиция, обусловленная тем, что российские евреи родились и живут в России, что владение русским языком предопределяет их сознание и мироощущение, наконец, нельзя не учитывать их активную роль (правда, по-разному оцениваемую) в российской жизни и судьбе.

В интервью «Еврейской газете» за июнь 1994 г. писатель Александр Гельман сказал: «Я думаю по-русски, чувствую по-русски, но в самом складе, ритме, интонации мышления наверняка сказывается еврейское начало, еврейское восприятие действительности» [147. С. 54]. А вот что там же по поводу Левитана заметил другой писатель Григорий Горин: «Исаак Левитан был великим русским художником! И сам о себе так и говорил... Когда ему говорили: но ты же еврей! Он говорил: да, я еврей. И что! И ничего. Умные люди соглашались, что он — великий русский художник и еврей!» [147. С. 54]. Наконец, ответ в этом номере газеты Аркадия Ставицкого: «... "Русскоязычные" всегда жили языком, мыслями и болями России и такими уж наверняка останутся до самой смерти. За себя, по крайней мере, ручаюсь» [147. С. 55].

Таким образом, русский еврей — это, по меткому выражению методолога М.В. Раца, «кентавр», т.е. и русский и еврей. Русский (россиянин) — исходно по рождению, владению языком, участию в российской жизни, еврей — в силу национальной или традиционной идентификации (понятно, что «кентаврами» являются и другие националы, живущие в России — ханты, манси, татары, удмурты и т.д.). В этом отношении, когда некоторые дети Московской еврейской школы говорят, что их родина — не Россия, а Израиль и что все евреи должны вернуться на свою историческую родину, они демонстрируют хотя и встречающееся, но явно неадекватное с точки зрения социального смысла и образования понимание своей родины.

Подумаем, какие цели, с точки зрения выпускника, если доводить до конца замысел, имела при своем создании Московская еврейская школа. Подготовить образованного и, если можно, верующего еврея для Израиля или США. Подобные цели, мягко говоря, несовместимы ни с государственным назначением общественных школ, ни со сложными проблемами, с которыми придется столкнуться выпускникам.

На наш взгляд, национальная школа в России должна готовить, во-первых, образованного россиянина, во-вторых, образованного национала (татарина, еврея, манси, грека, цыгана и т.д.). Готовить образованного молодого «кентавра». К образованному человеку (и обычному, и «кентавру») современная жизнь предъявляет сложные требования, можно указать следующие четыре их группы.

• Общецивилизационные требования: экологическая и аксиологическая подготовка, ориентация на посильное участие в работе по «спасению человечества», умение справляться с проблемами и кризисами, которыми так богато наше время, умение жить не только настоящим, но и прошлым и будущим (учитывать реалии будущего, вести диалог в историческом времени).

• Коммуникационные требования: знание одного, двух иностранных языков, культурологическая подготовка (представление о других культурах, умение общаться с их представителями и т.д.), основы культуры общения и мышления, психотехническая культура, т.е. способности понимания и рефлексии, работа с самим собой.

• Профессиональные предпосылки: в области естественных и гуманитарных наук, техники, проектирования, искусства, ремесленной и производственной деятельности, ведения домашнего хозяйства и проч. Готовность участвовать в конкуренции профессий.

• Специфические российские требования: погружение в историю и культуру России, знание современной ситуации и российских проблем, готовность участвовать в их решении и т.п.

О слабом осознании этих требований учениками еврейской национальной школы свидетельствует, в частности, следующее замечание X. Ротман: «Никак не обрисовалось и социальное лицо идеального выпускника. Каков должен быть характер его взаимоотношений с другими членами общины, с товарищами — евреями и неевреями? Впечатление, что вчерашнему школьнику предстоит жить вне общества, подкрепляется нашим полным неведением относительно его отношения к необходимости зарабатывать хлеб насущный. Какой взгляд на достижение материального благосостояния или профессионального успеха должна воспитывать еврейская школа? Это отнюдь не праздный вопрос, ведь от ориентации на те или иные ценности зависит образ жизни и, в итоге, духовный облик будущих поколений. Что важнее для учителя — личный успех ученика или его незыблемая национальная принадлежность?» [146].

К «кентавру» кроме указанных предъявляются требования, определяемые как раз его национальной принадлежностью или идентификацией: знание и владение национальным языком, знание национальной истории и культуры, та или иная степень погруженности (вовлеченности) в национальную жизнь. Например, российский еврей, вероятно, должен свободно владеть ивритом или идишем, знать историю евреев (мировую и российскую) и особенности еврейской культуры (религию, обычаи, праздники, психологию и менталитет, общественные институты, сообщества и движения и т.п.), посильно участвовать в общественной еврейской жизни (например, москвич — в жизни московской еврейской общины).

Особо хочется подчеркнуть, что религиозное воспитание не может быть целью национальной государственной школы (что не отрицает создание религиозных национальных школ в рамках национально-культурной автономии или самого культа). В этом плане, например, то, что дети в Московской национальной еврейской школе не учатся по субботам или путают кабинет традиций с синагогой, свидетельствует о неправильной ориентации школы. Учитывая, что в рамках школы детей вообще невозможно серьезно подключить к религии, можно понять религиозное еврейское воспитание в этой школе как своеобразную социальную игру, в которую дружно играют дети и педагоги, что и подтверждают наблюдения. Это же противоречие мы видим в статье Ротман. С одной стороны, она пишет, что часто соблюдение в школах религиозных «заповедей как самими верующими, так и принципиальными противниками религии воспринимается в идеологической плоскости», и что «к этому печальному недоразумению не хотелось бы приобщать учеников, оставив исполнение заповедей на усмотрение совести их и их родителей» [146]. С другой же стороны, говорит о том, что от формального преподавания религии «следует перейти на воспитание подлинного религиозного чувства и, лишь основываясь на нем, вводить элементы религиозного самовыражения» [146].

Если в обычной и национальной школах изучение российской истории и культуры или русского языка и литературы происходит в контексте родной культуры, то для «кентавра» ситуация другая. История евреев, их верования, да и язык воспринимаются учащимися как иностранные, почти мертвые. И иврит или Тора для российских евреев никак не соотносится с реальностью российской жизни. Другими словами, изучение национального языка, истории и культуры — непростая проблема, требующая воссоздания контекста и среды, вне которых все эти дисциплины не усваиваются или усваиваются формально.

В настоящее время в решении этой проблемы (т.е. преподавание дисциплин национального цикла) намечаются следующие два дополнительных подхода.

Первый — создание образовательных контекстов и перемещение акцентов с преимущественного усвоения знаний и навыков на усвоение этих контекстов и внутри них соответствующих способов, способностей, навыков. «При всем уважении к знанию, — пишет Ротман, — важнейшим элементом педагогического идеала все же является не оно само, а способность ученика руководствоваться духовными и нравственными ценностями, воспринятыми из источника еврейской культуры, делать на их основе нравственный и интеллектуальный выбор» [146].

В качестве образовательных контекстов могут выступать игровые, контексты искусства, особые рациональные реконструкции истории и происхождения и др. Например, традиционные иудаистские и христианские представления в старших классах еврейской национальной школы могут осваиваться в ходе анализа и обсуждения литературных произведений (например, роман Томаса Манна «Иосиф и его братья»), в учебных играх, имитирующих архаические культурные ситуации, где возникали проблемы объяснения мира, страха перед смертью и т.п., в специальных исторических реконструкциях происхождения иудаизма и христианства (здесь, например, могут быть использованы исследования Ренана или некоторые комментарии Торы).

Второй подход — погружение учащегося в атмосферу современной жизни и проблем национального сообщества или диаспоры. Например, это могут быть встречи и контакты с интересными представителями национальной культуры, посещение исторической родины или крупных центров диаспоры, помощь нуждающимся в национальной общине (так, учащиеся Московской национальной еврейской школы уже сегодня помогают престарелым евреям своего района), культурная деятельность для населения (еврейский театр, клуб, выставка рисунков и т.п.). Подобная деятельность создает вторичный, живой контекст, из которого можно черпать и для создания первого. Например, помощь престарелым людям в национальной общине может быть использована также для практики общения и разговора на национальном языке, для составления жизнеописаний интересных людей, которые помогут лучше понять историю и культуру народа (нации).

Национальная школа, очевидно, невозможна без развитой клубной жизни, а также института кураторов. И дело здесь не просто в теплой семейной обстановке (хотя и это важно), а в том, что клубная школьная жизнь и деятельность кураторов создают еще один контекст и среду, необходимые для национального образования. Где, как не в школьном клубе, естественней всего обсудить со старшеклассниками проблемы национальной культуры (например, верны ли прогнозы об исчезновении евреев, нужны ли евреи в России, как относиться к антисемитизму, что такое еврей в современном мире, отвечает ли иудаизм на современные вызовы времени и др.). Кто лучше куратора ответит на трудные вопросы и сомнения, многие из которых касаются национальной действительности или идентификации. Где, как не в школьном национальном театре или мастерской народного промысла, можно лучше уяснить суть национального характера, одежды, определенных исторических событий.

Указанные здесь функции и формы школьной жизни подсказывают, что, вероятно, национальную школу целесообразно кооперировать с культурным национальным центром (или прямо при школе открыть подобный центр). Выполняя ряд общих функций (создание образцов национального искусства и культуры, общения, обслуживания населения и др.), национальная школа и культурный центр будут дополнять друг друга и взаимно поставлять участников и зрителей.

Опыт Московской национальной еврейской школы показывает, что одним из необходимых условий создания школы было формирование педагогического коллектива, включавшего детей и их родителей, воодушевленных национальной идеей. Но сегодня, судя по всему, эта идея исчерпала себя, во всяком случае в том виде, как она понималась раньше. Возникает вопрос, обязательно ли иметь подобную или сходную идею для того, чтобы школа полноценно жила и развивалась? Или другой — может ли идея подготовки образованного современного «кентавра» воодушевить современную национальную школу? Теоретически на этот вопрос ответить трудно, очевидно, дело за практикой жизни.