Межвузовский сборник научных трудов

НОРМА И ПАТОЛОГИЯ

 

 

САМАРА 1996

 

 

Самарский государственный

педагогический университет

 

 

ДЕТСКАЯ РЕЧЬ:

НОРМА И ПАТОЛОГИЯ

Межвузовский сборник научных трудов

 

 

Самара 1996

 

Печатается по решению кафедры логопедии СамГПУ

 

В сборнике с позиций функционализма - возрождающегося и чрезвычайно плодотворного направления в изучении речи - обсуждаются разнообразные проблемы нормы и патологии речи у детей.

Сборник адресован широкому кругу специалистов, интересующихся речью: филологам, психологам, дефектологам и прежде всего - логопедам, медикам и другим; он полезен студентам соответствующих специальностей.

 

Ответственный редактор - В. А. Ковшиков

 

 

Редакционная коллегия:

Е. Н. Винарская (зам. отв. редактора),

Л. В. Сахарный, С. Н. Цейтлин,

Е. А. Чаладзе (отв. секретарь)

 

 

Лицензия ЛР N 020066 от 3.10.91 г.

Подписано к печати 27.05.96 г.

Формат 60х84. Бумага книжно-журнальная.

Печать оперативная. Печатных листов 8,5.

Тираж 500. Заказ №

Отпечатано в предприятии “Оптима”.

 

 

ЧАЛАДЗЕ Е.А.

ОСОБЕННОСТИ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, СТРАДАЮЩИХ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ

Умение создавать тексты, адекватные ситуации деятельности и коммуникативной задаче, является вершиной и целью усвоения языка.

В зависимости от направления исследования и тех характеристик текста, которые выделяются в качестве ведущих, понятие текста определяется неоднозначно. Однако большинство исследователей единодушны в том, что текст представляет собой коммуникативное целое, сложное смысловое единство, обладающее относительной законченностью.

Лингвистика текста изучает, как правило, такие речевые произведения, которые отличаются завершенностью, выступают как структурно-семантическое единство, отличное от простой последовательности предложений (И.Р.Гальперин, 1981), характеризуется правильным логическим и грамматическим построением и большими размерами (Z.Harris, 1969). Критериями оценки правильности/неправильности грамматического оформления текста служит норма кодифицированного литературного языка. Не отрицая правомерности и не умаляя значимости этих исследований, следует отметить, что такой подход не учитывает всего многообразия языкового материала, и являясь по сути поверхностно-описательным, не вскрывает реальные закономерности построения текста.

Психолингвистическое понимание феномена текста основано на деятельностном подходе: текст соотносится "именно с категорией речевой деятельности" (А.А.Леонтьев, 1979). Категория текста суть речевые операции, а не речевой продукт; в ходе речевой деятельности выполняются неречевые задачи; текст рассматривается, во-первых, как процесс решения неречевой задачи и лишь, во-вторых, - как продукт и результат такого решения. Как часть общей системы деятельности человека речевая деятельность не есть простое выражение мыслительного содержания и тем более не просто актуализация языковой системы. Речевая деятельность изучается в контексте всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение коммуникантов. Текст представляет определенную ситуацию общения, необходимым компонентом которой является предмет общения, автор и реципиент (А.А.Леонтьев, 1976, 1979). Таким образом, "... понятие "текста" в аспекте психолингвистики целесообразно трактовать не как "жесткую" двустороннюю единицу, имеющую четко зафиксированный план выражения и столь же четко зафиксированный план содержания, а как определенным образом, организованную форму, связанную с содержанием, представляющую собой просто фиксацию того, что некоторое содержание имеет место быть (и что, следовательно, перед нами действительно тексты), до разных по степени детализации возможных интерпретаций этого содержания" (Л.В.Сахарный, 1989, с.123).

Основными характеристиками текста в психолингвистике считаются связность и цельность. Связность определяется как линейная последовательность предложений, организованных по языковым правилам в группу. Цельность текста с психолингвистической точки зрения понимается как его внутренняя смысловая программа. Вот как сформулировал свойства цельного текста А.А.Леонтьев: "... можно определить целостный (цельный) текст как такой текст, который при переходе от одной последовательной ступени смысловой компрессии к другой, более глубокой, каждый раз сохраняет для воспринимающего смысловое тождество, лишается лишь маргинальных элементов." (1976, с.46).

Это понимание цельности было развито в работах Л.В.Сахарного и его учеников. Согласно разработанной им концепции, цельность выделяется как некоторая основа, общая для парадигмы текста, синонимичных друг другу; как инвариант содержания, обеспечивающий коммуникацию. Его варианты реализуются в текстах - членах парадигмы, характеризующихся разной степенью детализации (устная разговорная и письменные варианты, пересказ, набор ключевых слов) (Л.В.Сахарный, 1989, 1991).

Важнейшим принципом отечественной психолингвистики является восходящее еще к И.А.Бодуэну де Куртенэ и Л.В.Щербе (Л.В.Щерба, 1974) требование обращения к "отрицательному языковому материалу". Это позволяет уловить важнейшие общие закономерности функционирования языка. В этой связи особенный интерес представляет анализ языкового материала, который продуцируют дети, страдающие экспрессивной алалией. Известно, что экспрессивная алалия - одна из наиболее сложных и стойких форм речевой патологии. По определению В.А.Ковшикова: "Экспрессивная алалия - это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования..." (1985, с.5).

Многие аспекты проблемы нарушения текстообразования изучены недостаточно. Что касается нарушений текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией, то, в имеющихся по этой проблеме работах, не вскрыты глубинные языковые механизмы нарушения. Большинство авторов высказывают разные суждения о механизмах, но, как правило, не подкрепляют их экспериментальными исследованиями. Мало проводилось сравнительных исследований особенностей текстообразования у детей с экспрессивной алалией, умственной отсталостью и нормально развивающихся, что затрудняет возможность установления закономерностей онтогенеза усвоения текста детьми с алалией. Важно подчеркнуть, что исследователи обычно анализировали только звуковую вербальную речь, не учитывая невербальную звуковую и кинетическую форму речи; не выявилось соотношение невербального и вербального планов порождения текстов у детей с алалией (установление последовательности сообщения в неречевой деятельности и выражение его в речевой); исключение составляет лишь работа В.А.Ковшикова, Е.Б.Кузьминой (1984).

Можно предположить, что нарушения текстообразования у детей с алалией чаще всего связаны с задержкой формирования структур текста как языковых феноменов или с патологическим их формированием.

Целью настоящего исследования является вскрытие языковых механизмов нарушения текстообразования. В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи: 1) изучение соотношения невербального и вербального планов порождения текстов у детей с алалией (установление последовательности сообщения в неречевой деятельности и выражение его в речевой деятельности); 2) изучение характера использования детьми с алалией звуковой вербальной и невербальной, а также кинетической форм речи; 3) проведение сравнительного изучения особенностей текстообразования у разных категорий аномальных детей (детей с алалией, умственной отсталостью) и у нормально развивающихся детей.

Для экспериментального изучения особенностей текстообразования использовались три серии сюжетных картинок (первая серия - из двух картинок, вторая - из трех, третья - из четырех). Серии подобраны с учетом возрастающей степени трудности логического и языкового выражения и состоят, соответственно, из трех сюжетов.

Испытуемым предлагалось выложить картинки серии в линейном порядке и составить рассказ. Фиксировалось установление последовательности сообщения в невербальном плане, устная вербальная форма речи, а также устная невербальная и кинетическая форма речи. Эксперимент проводился в виде игры и состоял из двух заданий: 1) правильно выложи картинки, чтобы получился рассказ; 2) составь по ним рассказ.

В эксперименте участвовало 90 детей в возрасте от 5 лет до 5 лет 6 мес. Среди них 30 детей с алалией, 30 - с умственной отсталостью, 30 - нормально развивающихся. Группа детей с алалией была неоднородна по степени нарушения языковой системы: 6 детей - с первой (самой тяжелой) степенью, 8 детей - со второй (средней) степенью и 16 - с третьей (легкой) степенью.

Результаты исследования способности устанавливать последовательность событий в неречевой деятельности представлены в таблице 1.

 

Таблица 1

ГОРЧАКОВА А.М.

Понимание слов испытуемыми

Группы испытуемых	Понимание существительных	Уровень понимания	Понимание глаголов	Уровень понимания
среднее кол-во слов	%	среднее кол-во слов	%
Экспери-ментальная		87,5	высокий			высокий
Контрольная		96,2	высокий		93,3	высокий

Таким образом, дети с алалией знают названия большого количества предметов и действий и по этой характеристике мало отличаются от нормально развивающихся детей.

Задачей второй серии первого эксперимента было выявление способности актуализации тех же слов. Экспериментатор демонстрировал картинки, испытуемые должны были назвать предметы или действия, изображённые на них.

Количественный анализ данных выявил преобладание в экспериментальной группе среднего уровня актуализации существительных: актуализировано от 40 до 60 слов, т.е. 80 %. У 10 % детей был низкий уровень (актуализировано от 20 до 40 слов), и у 10 % - высокий уровень (актуализировано от 60 до 80 слов) (см.табл. 2).

 

Таблица 2

Сравнение актуализации слов

ФЕДОСОВА О.Ю.

БУКОВЦОВА Н.И.

Ю.А. ЭЛЬКИН

НОРМА И ПАТОЛОГИЯ

 

 

САМАРА 1996

 

 

Самарский государственный

педагогический университет

 

 

ДЕТСКАЯ РЕЧЬ:

НОРМА И ПАТОЛОГИЯ

Межвузовский сборник научных трудов

 

 

Самара 1996

 

Печатается по решению кафедры логопедии СамГПУ

 

В сборнике с позиций функционализма - возрождающегося и чрезвычайно плодотворного направления в изучении речи - обсуждаются разнообразные проблемы нормы и патологии речи у детей.

Сборник адресован широкому кругу специалистов, интересующихся речью: филологам, психологам, дефектологам и прежде всего - логопедам, медикам и другим; он полезен студентам соответствующих специальностей.

 

Ответственный редактор - В. А. Ковшиков

 

 

Редакционная коллегия:

Е. Н. Винарская (зам. отв. редактора),

Л. В. Сахарный, С. Н. Цейтлин,

Е. А. Чаладзе (отв. секретарь)

 

 

Лицензия ЛР N 020066 от 3.10.91 г.

Подписано к печати 27.05.96 г.

Формат 60х84. Бумага книжно-журнальная.

Печать оперативная. Печатных листов 8,5.

Тираж 500. Заказ №

Отпечатано в предприятии “Оптима”.

 

 

ЧАЛАДЗЕ Е.А.

ОСОБЕННОСТИ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, СТРАДАЮЩИХ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ

Умение создавать тексты, адекватные ситуации деятельности и коммуникативной задаче, является вершиной и целью усвоения языка.

В зависимости от направления исследования и тех характеристик текста, которые выделяются в качестве ведущих, понятие текста определяется неоднозначно. Однако большинство исследователей единодушны в том, что текст представляет собой коммуникативное целое, сложное смысловое единство, обладающее относительной законченностью.

Лингвистика текста изучает, как правило, такие речевые произведения, которые отличаются завершенностью, выступают как структурно-семантическое единство, отличное от простой последовательности предложений (И.Р.Гальперин, 1981), характеризуется правильным логическим и грамматическим построением и большими размерами (Z.Harris, 1969). Критериями оценки правильности/неправильности грамматического оформления текста служит норма кодифицированного литературного языка. Не отрицая правомерности и не умаляя значимости этих исследований, следует отметить, что такой подход не учитывает всего многообразия языкового материала, и являясь по сути поверхностно-описательным, не вскрывает реальные закономерности построения текста.

Психолингвистическое понимание феномена текста основано на деятельностном подходе: текст соотносится "именно с категорией речевой деятельности" (А.А.Леонтьев, 1979). Категория текста суть речевые операции, а не речевой продукт; в ходе речевой деятельности выполняются неречевые задачи; текст рассматривается, во-первых, как процесс решения неречевой задачи и лишь, во-вторых, - как продукт и результат такого решения. Как часть общей системы деятельности человека речевая деятельность не есть простое выражение мыслительного содержания и тем более не просто актуализация языковой системы. Речевая деятельность изучается в контексте всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение коммуникантов. Текст представляет определенную ситуацию общения, необходимым компонентом которой является предмет общения, автор и реципиент (А.А.Леонтьев, 1976, 1979). Таким образом, "... понятие "текста" в аспекте психолингвистики целесообразно трактовать не как "жесткую" двустороннюю единицу, имеющую четко зафиксированный план выражения и столь же четко зафиксированный план содержания, а как определенным образом, организованную форму, связанную с содержанием, представляющую собой просто фиксацию того, что некоторое содержание имеет место быть (и что, следовательно, перед нами действительно тексты), до разных по степени детализации возможных интерпретаций этого содержания" (Л.В.Сахарный, 1989, с.123).

Основными характеристиками текста в психолингвистике считаются связность и цельность. Связность определяется как линейная последовательность предложений, организованных по языковым правилам в группу. Цельность текста с психолингвистической точки зрения понимается как его внутренняя смысловая программа. Вот как сформулировал свойства цельного текста А.А.Леонтьев: "... можно определить целостный (цельный) текст как такой текст, который при переходе от одной последовательной ступени смысловой компрессии к другой, более глубокой, каждый раз сохраняет для воспринимающего смысловое тождество, лишается лишь маргинальных элементов." (1976, с.46).

Это понимание цельности было развито в работах Л.В.Сахарного и его учеников. Согласно разработанной им концепции, цельность выделяется как некоторая основа, общая для парадигмы текста, синонимичных друг другу; как инвариант содержания, обеспечивающий коммуникацию. Его варианты реализуются в текстах - членах парадигмы, характеризующихся разной степенью детализации (устная разговорная и письменные варианты, пересказ, набор ключевых слов) (Л.В.Сахарный, 1989, 1991).

Важнейшим принципом отечественной психолингвистики является восходящее еще к И.А.Бодуэну де Куртенэ и Л.В.Щербе (Л.В.Щерба, 1974) требование обращения к "отрицательному языковому материалу". Это позволяет уловить важнейшие общие закономерности функционирования языка. В этой связи особенный интерес представляет анализ языкового материала, который продуцируют дети, страдающие экспрессивной алалией. Известно, что экспрессивная алалия - одна из наиболее сложных и стойких форм речевой патологии. По определению В.А.Ковшикова: "Экспрессивная алалия - это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования..." (1985, с.5).

Многие аспекты проблемы нарушения текстообразования изучены недостаточно. Что касается нарушений текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией, то, в имеющихся по этой проблеме работах, не вскрыты глубинные языковые механизмы нарушения. Большинство авторов высказывают разные суждения о механизмах, но, как правило, не подкрепляют их экспериментальными исследованиями. Мало проводилось сравнительных исследований особенностей текстообразования у детей с экспрессивной алалией, умственной отсталостью и нормально развивающихся, что затрудняет возможность установления закономерностей онтогенеза усвоения текста детьми с алалией. Важно подчеркнуть, что исследователи обычно анализировали только звуковую вербальную речь, не учитывая невербальную звуковую и кинетическую форму речи; не выявилось соотношение невербального и вербального планов порождения текстов у детей с алалией (установление последовательности сообщения в неречевой деятельности и выражение его в речевой); исключение составляет лишь работа В.А.Ковшикова, Е.Б.Кузьминой (1984).

Можно предположить, что нарушения текстообразования у детей с алалией чаще всего связаны с задержкой формирования структур текста как языковых феноменов или с патологическим их формированием.

Целью настоящего исследования является вскрытие языковых механизмов нарушения текстообразования. В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи: 1) изучение соотношения невербального и вербального планов порождения текстов у детей с алалией (установление последовательности сообщения в неречевой деятельности и выражение его в речевой деятельности); 2) изучение характера использования детьми с алалией звуковой вербальной и невербальной, а также кинетической форм речи; 3) проведение сравнительного изучения особенностей текстообразования у разных категорий аномальных детей (детей с алалией, умственной отсталостью) и у нормально развивающихся детей.

Для экспериментального изучения особенностей текстообразования использовались три серии сюжетных картинок (первая серия - из двух картинок, вторая - из трех, третья - из четырех). Серии подобраны с учетом возрастающей степени трудности логического и языкового выражения и состоят, соответственно, из трех сюжетов.

Испытуемым предлагалось выложить картинки серии в линейном порядке и составить рассказ. Фиксировалось установление последовательности сообщения в невербальном плане, устная вербальная форма речи, а также устная невербальная и кинетическая форма речи. Эксперимент проводился в виде игры и состоял из двух заданий: 1) правильно выложи картинки, чтобы получился рассказ; 2) составь по ним рассказ.

В эксперименте участвовало 90 детей в возрасте от 5 лет до 5 лет 6 мес. Среди них 30 детей с алалией, 30 - с умственной отсталостью, 30 - нормально развивающихся. Группа детей с алалией была неоднородна по степени нарушения языковой системы: 6 детей - с первой (самой тяжелой) степенью, 8 детей - со второй (средней) степенью и 16 - с третьей (легкой) степенью.

Результаты исследования способности устанавливать последовательность событий в неречевой деятельности представлены в таблице 1.

 

Таблица 1